Stosowanie znaków przestankowych przez dzieci dyslektyczne
(zarys problematyki na materiale zebranym w szkołach olsztyńskich)
W tekstach pisanych współczesnych użytkowników języka polskiego dostrzec można dużą nieporadność interpunkcyjną. Nawet Polacy stosunkowo dobrze wykształceni nie mają pewności, gdzie postawić przecinek. Powody takiego stanu rzeczy mogą być rozliczne, na pewno jednak przyczyną główną jest stan świadomości interpunkcyjnej wyniesiony ze szkoły podstawowej. Na tym to bowiem etapie kształcenia właściwie zamyka się systemowy kurs nauki ortografii i interpunkcji.
Przedmiotem tego artykułu jest stosowanie znaków interpunkcyjnych w swobodnych pracach pisemnych redagowanych przez uczniów dyslektycznych. Materiał badawczy stanowią wypracowania szkolne uczniów klasy szóstej szkoły podstawowej. Są to prace zbierane w latach 1997 – 1999, a więc w czasie, gdy obowiązywał ogólnopolski program nauczania języka polskiego[1].
Analizowane prace to wypracowania domowe lub pisane w klasie. Najczęściej podejmują tematykę związaną z wydarzeniami, bądź postaciami z lektur. Autorami prac są uczniowie, którzy mieli kłopoty w nauce i u których stwierdzono zespół zaburzeń rozwojowych nazywany dysleksją.
Literatura z zakresu pedagogiki i psychologii przedstawia wiele opisów specyficznych trudności w nauce czytania i pisania.[2] Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 roku przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona. Brzmi ona następująco: Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnością w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni.” [3]
Dysleksja nie jest w szkole zjawiskiem wyjątkowym. Jak dowodzą badania,[4] dzieci obciążone zespołem specyficznych trudności w nauce czytania i pisania stanowią od 10% do 15% populacji. Podkreślić należy, że ich kłopoty w nauce nie ograniczają się do niepowodzeń ortograficznych. Dzieci dyslektyczne na ogół z trudnością uczą się języków obcych. Ponieważ często nie potrafią zorientować się w schemacie ciała, zawodna staje się w ich przypadku stosowana w szkole najprostsza metoda nauki czytania mapy. Odczytanie rysunków i schematów także czasem wykracza ponad ich umiejętności. Warto mieć świadomość, że dzieci te mają kłopoty z wszelkim przekazem treści w formie pisemnej. W przypadkach szczególnych, mimo że dziecko dysponuje inteligencją nie odbiegającą od normy, jego prace stoją na granicy czytelności zapisu. Nasilenie trudności graficznych w połączeniu z kłopotami w wyznaczaniu granicy zdania, a nawet wyrazu, powoduje, że przekazywana treść traci komunikatywność.
Niewątpliwie na odczytanie przekazywanych w formie pisemnej treści ma także wpływ przestankowanie. Prześledzę drogę nabywania tej umiejętności przez uczniów szkoły podstawowej zaprojektowaną w dokumencie ministerialnym.[5] Analizując program nauczania, można wyciągnąć wnioski o kolejności podejmowania zagadnień interpunkcyjnych w cyklu edukacyjnym na poziomie podstawowym. Dziecko poznaje najpierw zasady przestankowania w obrębie zdania pojedynczego, później kolejno: złożonego współrzędnie, podrzędnie i wielokrotnie złożonego. Z zapisów w programie wynika też jasno, że nauczanie interpunkcji warunkowane jest rozszerzaniem wiedzy ze składni.
Już w klasie czwartej dziecko redaguje samodzielnie dłuższe wypowiedzi pisemne. Są to baśnie odtwórcze i twórcze, opowiadania o losach bohaterów lektur, relacje ze szkolnych uroczystości. Uczeń tworzy własne teksty, w których posługuje się, w miarę swoich umiejętności, różnymi typami wypowiedzeń. Musi więc praktycznie posługiwać się różnymi znakami interpunkcyjnymi. Na tym też etapie wymagana jest od niego umiejętność stosowania mowy zależnej, tak więc musi użyć zdania podrzędnego, choć nic nie wie jeszcze o jego budowie i obowiązujących przepisach interpunkcyjnych. Segmentuje swój tekst w sposób intuicyjny. Dzieci biegle czytające, którym czytanie sprawia przyjemność, w naturalny sposób odtwarzają zapamiętane z literatury sygnały wskazujące na konieczność użycie przecinka. Już na tym etapie dyslektyk pozostaje poza grupą rówieśników, bowiem dla niego czytanie jest najcięższą pracą. Składanie liter jest wystarczająco trudne, więc na inne znaki pisma nie starcza już wytrwałości. Oczywiście nie o wytrwałość jedynie tu idzie. Faktem jest, że zaburzenia percepcji wzrokowej powodują niedostrzeganie drobnych elementów zapisu, a za taki można uznać przecinek oraz inne znaki interpunkcyjne. W kolejnych klasach problem się pogłębia. Ratunkiem w nauczeniu interpunkcji wydaje się prawidłowo podawana wiedza z zakresu składni. Podkreślenia wymaga w tym momencie fakt, iż uczniowie dyslektyczni to osoby o normalnej, a często ponadprzeciętnej inteligencji. Z moich nauczycielskich doświadczeń wynika, że dzieci te chętnie i dość łatwo uczą się wszelkich zasad, w tym ortograficznych i interpunkcyjnych. Problem pojawia się w momencie konieczności praktycznego ich zastosowania. Potwierdzeniem powyższego stwierdzenia będzie prezentowana analiza prac uczniowskich.
Najłatwiej dostrzec w prezentowanych pracach odstępstwa od zasad interpunkcji polegające na pomijaniu kropki.
Kropka zdaniowa jest przede wszystkim znakiem interpunkcyjnym, ale też ważnym elementem składniowym. W definicji zdania, utworzonej według kryterium ortograficznego, stanowi ona element istotny, a nawet konieczny.[6] Oczywiście taka definicja jest znacznym uproszczeniem, pozwala jednak na zbliżenie metody segmentowania tekstu, którą stosują wytrawni znawcy przedmiotu i pozostali użytkownicy języka. Zgodna jest także z intuicyjnie wyznaczaną granicą jakiegoś spójnego gramatycznie i powiązanego treściowo komunikatu słownego.
Zgodnie z taką definicją zdanie wyróżniane jest z dłuższego tekstu przez dziecko w początkowym etapie nauki, w klasie pierwszej szkoły podstawowej. Od dzieci starszych wymaga się, zgodnie z ich rozwojem wiedzy o systemie językowym, biegłego wyznaczania granicy wypowiedzenia. Uczniowie dyslektyczni miewają z tym poważne kłopoty. Oto przykład wypowiedzenia, w którym ujawniają się takie trudności:
Aniela jest nie zbyt ładną dziewczyną o czarnych oczach zasłoniętych ciemnymi włosami zasłoniętych okularami chodziła w kaloszach i dzisowej kórtce i wczerwonym beredzie.[7]
Aniela jest niezbyt ładną dziewczyną o czarnych oczach zasłoniętych ciemnymi włosami zasłoniętych okularami. Chodziła w kaloszach i dżinsowej kurtce i w czerwonym berecie.
Analiza składniowa dowodzi, że w prezentowanym przykładzie wydzielić wypada nie tyle zdania składowe, co dwa oddzielne wypowiedzenia. Potwierdzeniem takiej interpretacji jest forma czasu użytych w przytoczonym zdaniu czasowników: czas teraźniejszy jest obok czasu przeszłego chodziła. Widać więc, że dziecko miało kłopot z wyznaczeniem granicy zdania, a więc użyciem kropki jako znaku rozdzielającego. Nasilenie tych trudności obserwować można w wypracowaniu innego ucznia, który pisze o swoim spotkaniu z Robinsonem.
Zorganizowałem poszukiwanie Robinsona Kruzo ale nikt się nie zgłosił więc wypłynołem sam go szukać, po czterech dnioh nojalud się rozbiła na bzludej yspie pocztereh goinah spotkołem Robinsona.
Zorganizowałem poszukiwania, ale nikt się nie zgłosił, więc wypłynąłem sam go szukać.
Po czterech dniach moja łódź rozbiła się na bezludnej wyspie. Po czterech godzinach spotkałem Robinsona.
Segmentacja tekstu wydaje się oczywista. Dziecko dokonało próby zamknięcia frazy zdaniowej oddzielając ją przecinkiem, nie wykazało jednak konsekwencji w tym działaniu i drugą frazę zdaniową właściwą pozostawiło nie wydzieloną.
W tej samej pracy dostrzec można inne zabiegi zmierzające do wyodrębnienia samodzielnych jednostek składniowych. W tok opowiadania wpleciono dialog. Zgodnie z zasadami zapisywania rozmowy, które dziecko zapewne właśnie poznało,[8] każda kwestia rozpoczyna się od nowego wiersza i poprzedzona jest znakiem pauzy. Interesujące jest, że prace uczniów dyslektycznych, nasycone różnego typu odstępstwami od norm polszczyzny pisanej, zawsze zawierają graficzne wydzielenie replik. Powodem tego może być właśnie fakt, iż zapisanie dialogu jest umiejętnością świeżo nabytą. Łatwo też obserwować zapis dialogu w literaturze, dzieci poznają go już w początkowym etapie nauki.
Przykładem zapisu dialogu sporządzonego przez dziecko dyslektyczne może być następująca wymiana zdań:
- Jak pom się tuczuje
- Bardzo dobrze owocena drżewah nleko kozie jak w raju
- A nie teskni pan do domu
- Już zaponiałem jak on ygloda
- Jak pan się tu czuje?
- Bardzo dobrze, owoce na drzewach, mleko kozie, jak w raju.
- A nie tęskni pan do domu?
- Już zapomniałem jak on wygląda.
Podany oryginalny zapis uczniowski jest obrazem skali trudności. Na uwagę zasługuje fakt, iż uczeń właściwie nie zamyka kolejnych replik żadnymi znakami interpunkcyjnymi. Wydawać się może, że umieszczony naturalnie na początku zdania pytającego sygnał wyróżniający je jako typ wypowiedzenia spośród innych zdań, przyjmujący postać zaimka pytajnego lub typowego dla polszczyzny potocznej spójnika „a” rozpoczynającego zdanie pytające, jest dla autora zapisu wystarczającym graficznym wyróżnikiem typu zdania. Przyjmując, że o typie zdania w znacznej mierze decyduje intonacja, która jest w przytoczonym przykładzie czytelna z racji użytych środków językowych, pominięcie znaku zapytania zamykającego zdanie nie jest naruszeniem normy uniemożliwiającym trafne odczytanie komunikatu.
W przytoczonym przykładzie dziecko ma także kłopot z wyznaczeniem granicy wyrazu. O ile niepoprawne zapisanie wyrażenia przyimkowego, polegające na łącznej pisowni przyimka z wiążącym się z nim rzeczownikiem często spotkać można w wypracowaniach uczniowskich, to przyłączenie przyimka do wyrazu go poprzedzającego jest zjawiskiem wyjątkowym. (owocena drżewach)
Mimo że wypowiedzenia nie są zamknięte znakami interpunkcyjnymi, np. znakiem zapytania lub kropką, to niewątpliwie niosą one jasny komunikat. Zastosowanie zaimka pytajnego na początku wypowiedzenia powoduje odpowiednią kwalifikację typu zdania, mimo tego, że pominięto zamykający je znak zapytania. Wpisanie na początku każdego wypowiedzenia pauzy i wydzielenie go z toku poprzez zapis w nowej linii, jednoznacznie porządkuje całość komunikowanej treści. Tworzony jest cykl dialogowy, wyraźnie wymienne repliki nadawcy i odbiorcy układają się w zazębiający się łańcuch informacyjny.[9] W przytoczonym fragmencie wypracowania dostrzec można pewne cechy charakterystyczne dla wywiadu. Powszechnie znany bohater literacki, Robinson odpowiada na pytania reportera.
W pisanych przez dzieci tekstach dialogu łatwo o odstępstwa od przyjętych norm językowych, czego przejawem jest pomieszanie norm polszczyzny mówionej i pisanej. Przykładem na to zjawisko jest drugie zdanie przytoczonego dialogu. Granice kolejnych fraz wyznaczyć powinna interpunkcja. Tak więc wypowiedzenie to może przyjąć następujący zapis:
Bardzo dobrze. Owoce na drzewach, mleko kozie. Jak w raju!
Wpisanie na końcu wykrzyknika wydaje się być zgodne z intuicją językową, bowiem porównanie Jak w raju! ma niewątpliwie charakter wzmocnienia.
W zakresie wyznaczania zdań składowych w wypowiedzeniu złożonym wypracowania dzieci mających specyficzne trudności w nauce czytania i pisania nie odbiegają zasadniczo od prac ich w pełni sprawnych rówieśników. Znaleźć można przykłady zupełnie poprawnego stosowania zasad interpunkcyjnych. Oto kilka z nich:
Przeżył wiele przygód na morzach, aż pewnego dnia po burzy morze wyrzuciło go na nie znany ląd.
Pierwsze dni rozbitka były bardzo ciężkie i smutne, gdyż czuł się bezradny i zawiedziony.
Ubrałem się i wyszedłem na podwórko, a tam Czekał jusz mój kolega.
Przeżył wiele przygód na morzach, aż pewnego dnia po burzy morze wyrzuciło go na brzeg nieznanego lądu.
Pierwsze dni rozbitka były bardzo ciężkie i smutne, gdyż czuł się bezradny i zawiedziony.
Ubrałem się i wyszedłem na podwórka, a tam czekał już mój kolega.
W analizowanych pracach uczniowskich znalazłam niewiele przykładów zdań współrzędnie złożonych. Jeśli już uczeń posłuży się tym typem zdania, to jest to zdanie łączne spójnikowe, a najczęściej używanymi spójnikami są „i” lub „a”. Rzadko też będą to zdania złożone z dwóch składowych. Najczęściej wplecione są one w strukturą składniową o większym skomplikowaniu, np.:
Po pierwszej przygodzie obiecał sobie, że wróci do domu, ale gdy stanął na lądzie zapomniał o przysiędze i znów wypłynął.
Po pierwszej przygodzie obiecał sobie, że wróci do domu, ale gdy stanął na lądzie, zapomniał o przysiędze i znów wypłynął.
Używane bywają także zdania przeciwstawne, głównie z użyciem spójnika „ale”. Są one, podobnie jak zdania łączne, umieszczane w strukturze bardziej skomplikowanej. Oto przykład:
Gdy Anna trafiła do Maryli i Mateusza na początku nie była zadowolona ale po pewnym zrozumiała że tu jest jej najlepiej.
Gdy Anna trafiła do Maryli i Mateusza na początku nie była zadowolona, ale po pewnym (czasie) zrozumiała, że tu jest jej najlepiej.
Cytowane powyżej wypowiedzenie może być dowodem na to, jak zawodna bywa metoda nauczania interpunkcji poprzez zapamiętywanie spójników, przed którymi zawsze wypada postawić przecinek.[10] Dzieci często stosują tę „zasadę” bezmyślnie lub zwyczajnie zapominają, jakie są typy „interpunkcyjnych spójników”. W przytoczonym zdaniu uczeń pominął przecinki przed typowymi „ale” i „że”. Drugi użyty tu spójnik wskazuje na powiązania o charakterze podrzędnym.
W przedstawionym opisie posługiwać się będę klasyfikacją związków składniowych przejętą ze „Składni współczesnego języka polskiego” [11]. Stosowana w tej książce typologia związków podrzędnych wydaje się dobrze obrazować istotę powiązań składniowych i w pełni odpowiada potrzebom prezentowanej analizy. Zważywszy, że przecinek jest tam pojmowany jako równoprawny element składniowy, nie zaś tylko „kosmetyczny”, wynikający z potrzeb intonacyjnych, ozdobnik, dostrzec można w analizowanych pracach uczniowskich pewne prawidłowości natury głębszej niż interpunkcyjna, choć z niej wynikające. Gdyby w nauczaniu składni przyjąć, że przecinek jest niezbędnym elementem zdania, nie zaś tylko dodatkiem umieszczanym w nim ze względów intonacyjnych, to niewątpliwie wzrosłaby świadomość interpunkcyjna użytkowników języka. Dotyczy to zwłaszcza wydzielania fraz podrzędnych.
Uczniowie dyslektyczni niezwykle rzadko wydzielają przecinkami frazy zdaniowe podrzędne. Oto kilka zdań wyjętych z dziecięcych prac pisemnych, w których przestankowanie wydaje się konieczne, a uczeń tego nie dostrzega.
Niedziwię się że Ania dostała tu miłość i opiekę której nie dostała w innych domach.
Odkryłem że jak ciało szybko się porusza to może się wzbić do góry.
Było to dawno, nazwałem do piętaszek bo oswobodziłem go z niewoli w piątek.
Nie dziwię się, że Ania dostała tu miłość i opiekę, której nie dostała w innych domach.
Odkryłem, że jak ciało szybko się porusza, to może wzbić się do góry.
Było to dawno, nazwałem go Piętaszek, bo oswobodziłem go z niewoli w piątek.
Z całą pewnością są to zdania o poprawnej budowie składniowej. Wypełnione zostały wymagania konotacyjne, a powiązania w obrębie poszczególnych fraz zdaniowych są właściwe. Brak przecinków nie wpływa na zrozumienie przekazywanych treści. Tak więc najważniejsza funkcja języka reprezentowanego przez tekst, funkcja komunikatywna, zostaje tutaj zachowana.[12] Ta nadrzędna funkcja realizuje się w postaci kilku funkcji cząstkowych, uzależnionych od stosunku całości komunikatu do kontekstu, nadawcy, odbiorcy, tekstu, języka. Taka szczegółowa analiza nie mieści w zakresie tego artykułu.
Błędy interpunkcyjne, choć nie utrudniają oczytania przekazywanych treści, to niewątpliwie wpływają na obniżenie jakości pracy pisemnej. Za zdecydowanie niepoprawne uznać wypada takie wypowiedzenia, w których z powodu błędów w zapisie odczytanie komunikowanych treści staje się niemożliwe. W pracach dyslektyków często obserwować możemy zacieranie się granicy zdania oraz przemieszczenia fraz zdaniowych powodujące zjawisko nazywane potokiem składniowym. Przykładem mogą tu być następujące zdania:
Ana lubiła fantazjować często była zamyślona miała ryde włosy na początku była zwariowana ale gdy dostała się do seminarum stała się powaszna.
Mama usiadła i za czeła słuchać powiedziałem mojej mamnie że Zenek uciekł z domu dawał sobie sam rade ukrat ze sklepu pieniadze Ula niechciała się pogodzić statą byli na wyspie.
Anna lubiła fantazjować, często była zamyślona. Miała rude włosy. Na początku
Była zwariowana, ale gdy dostała się do seminarium, stała się poważna.
Mama usiadła i zaczęła słuchać. Powiedziałem mamie, że Zenek uciekł z domu, dawał sobie sam radę, ukradł ze sklepu pieniądze. Ula nie chciała się pogodzić z tatą. Byli na wyspie.
Teksty dyslektyków o potoku składniowym można oczywiście analizować w oparciu o różne koncepcje językoznawcze, z zastosowaniem różnorakich klasyfikacji.
Przytoczone wypowiedzenia obrazują skalę trudności, z jakimi borykają się uczniowie dyslektyczni podczas pisemnego formułowania swoich myśli. Okazuje się, że dzieci mające zaburzenia w dekodowaniu znaków graficznych podczas czytania napotykają także na poważne trudności w prawidłowym przekazywaniu zamierzonych komunikatów słownych w tekstach pisanych samodzielnie. Dodać należy, iż dysleksja w pełnym obrazie zaburzeń ujawnia także kłopoty z grafiką zapisu. Tak więc prace pisemne uczniów dodatkowo są nieestetyczne, bo pełno w nich skreśleń, poprawek powodujących nieczytelność zapisu.[13] Najbardziej oczywiste jest to, że dyslektycy to uczniowie piszący nieortograficznie. W literaturze znaleźć można wykaz typowych błędów popełnianych przez dysortografów.[14] Cytowane przeze mnie fragmenty wypracowań zawierają przykłady różnorodnych typów nieprawidłowości ortograficznych.
(...) po czterech dnioh nojalud się rozbiła na bzludej yspie pocztereh goinah spotkołem Robinsona.
- Jak pom się tuczuje
- Bardzo dobrze owocena drżewah nleko kozie jak w raju
- Już zaponiałem jak on ygloda
Mama usiadła i za czeła słuchać powiedziałem mojej mamnie że Zenek uciekł z domu dawał sobie sam rade ukrat ze sklepu pieniadze Ula niechciała się pogodzić statą byli na wyspie.
Przyczyny powstawania takich błędów mogą być różnorakie. Na pewno znaczna część spowodowana jest zaburzeniami percepcji wzrokowej i słuchowej. Są to takie wykroczenia przeciwka regułom ortograficznym, których inni uczniowie na ogół nie popełniają. W cytowanym fragmencie przykładem mogą być następujące zapisy: nojalud, bzludej yspie pocztereh goinah, za czeła. Ponieważ dziecko nie dokonało prawidłowej analizy słów, które zamierzało napisać, nie powiodła się także synteza, która jest procesem warunkującym powodzenie zapisu.[15] Pomijanie w zapisie samogłosek a nawet nagłosowych fragmentów wyrazów (bzludej yspie) spowodowane jest zaburzeniami percepcji słuchowej. Z przyczynami powstawania błędów ortograficznych natury psychologicznej wiążą się ściśle także uwarunkowania fonetyczne. To z kolei powiązane jest z wyznaczaniem granicy wyrazu, a więc także błędami takimi jak przytoczone wyżej. W pracach dyslektyków pojawiają się także regionalizmy, jak dla przykładu: mamnie (mamie).
Istotne znaczenie w powstawaniu opisywanego zjawiska ma niewątpliwie zwiększony stopień zmęczenia praca pisemną, jaki występuje u dzieci dyslektycznych. Przytoczone przykłady wypowiedzeń są końcowymi fragmentami prac pisemnych. Dzieci nie dostrzegają już drobnych elementów zapisu, takich jak znaki diakrytyczne, dwuliterowe odpowiedniki pojedynczych głosek (h - ch). Można wręcz postawić hipotezę, że zapis nabiera coraz wyraźniej cech fonetycznych. Zjawisko to jednak wymaga szczegółowych badań.
Powracając do wymagań, jakie przed uczniami klasy szóstej stawiał w zakresie interpunkcji program nauczania, stwierdzić wypada, co już sygnalizowałam, że uczniowie dyslektyczni nie osiągają zadawalających wyników w nauce. Ich prace nasycone są różnego rodzaju odstępstwami od normy. Trudno jednoznacznie określić, czy wynikają one z braków w wiedzy o systemie składniowym polszczyzny, czy raczej, podobnie jak uchybienia ortograficzne, z trudności uwarunkowanych określonymi dysfunkcjami rozwojowymi. Przejawy dysfunkcji rozwojowych mogą przyjmować różny zakres i stopień nasilenia. Zawsze należy mieć na uwadze, że są one osobnicze. U konkretnego ucznia mogą wystąpić jemu tylko właściwe zespoły trudności. Jest to uwaga dość istotna, ponieważ w przypadku szkolnej oceny prac uczniów dyslektycznych należy dostrzegać postępy ucznia, nie zaś obiektywny obraz zapisu.
Uczeń dyslektyczny wkłada wiele wysiłku w zapisanie słów i zapewne „słyszy”, gdzie postawić przecinek, znak zapytania lub wykrzyknik, ale w natłoku trudności nie może tym wymaganiom sprostać. Niewątpliwie utrudnia to odczytanie komunikowanych treści, ale procesu tego nie uniemożliwia. Należy dążyć do tego, aby uczniowie ci właśnie ze względu na swoje ograniczenia, poznawali zasady interpunkcyjne w ścisłym połączeniu z systemowym kursem nauki o składni. Przecinek powinien być postrzegany jako element zdania i jako taki powinien być wprowadzany w system wiedzy o języku.
Błędy interpunkcyjne występują w różnych tekstach pisanych. Popełniają je również uczniowie nie mający specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Przyczyn takiego stanu upatrywałabym w nieprawidłowościach procesu dydaktycznego. Interpunkcji należy nauczać w ścisłym powiązaniu ze składnią, nie akcentować treści teoretycznych, lecz dążyć do wytworzenia nawyku segmentowania wypowiedzi zgodnie obowiązującymi przepisami. Podstawą wydzielania całostek składniowych w wypowiedzeniach o znacznym stopniu skomplikowania powinna być fraza zdaniowa. Należy zmienić sposób nauczania interpunkcji. Odejść od projektowania oddzielnych jednostek lekcyjnych poświęconych zagadnieniom interpunkcyjnym na rzecz okazjonalnych ćwiczeń dotyczących zagadnień przestankowania. Wydaje się to szczególnie ważne w przypadku uczniów, którzy wymagają specjalnych zabiegów edukacyjnych.
Przedstawione rozważania są ledwie wprowadzeniem w prezentowaną problematykę, taki bowiem był projektowanych cel tego artykułu. Badania i próba opisu prac pisemnych uczniów dyslektycznych pozwolą, być może, wypracować doskonalsze metody pracy z tą grupą uczniów.
Literatura:
- M. Bogdanowicz, O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994
- M. Bogdanowicz, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych,, w: „Psychologia Wychowawcza” 1996 nr 1
- M. Bogdanowicz, Badania nad częstością występowania dysleksji, dysortografii i dysgrafii wśród polskich dzieci, w: Zeszyty naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego. Psychologia 1985 nr 7
- J. Mickiewicz, Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Toruń 1996
- J. Miodek, O złych nawykach w nauczaniu interpunkcji, „Poradnik Językowy” 1982 nr 3
- J.E. Nowak, Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Bydgoszcz 1994, s. 45-47
- K. Rudek-Data, Struktura dialogu (jednostka dialogowa), w: Język, teoria – dydaktyka. Materiały V Konferencji Młodych Językoznawców – Dydaktyków, Kielce 1982
- Z. Saloni, M. Świdziński, Składnia współczesnego języka polskiego, Warszawa 1998
- H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenie szkolne. Warszawa 1975
10. J. Strutyński, Gramatyka polska. Wprowadzenie. Fonetyka. Fonologia. Morfologia, Kraków 1996
[1] Program szkoły podstawowej. Język polski. Klasy IV-VIII, Warszawa 1990
[2] Por. M. Bogdanowicz, O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pianiu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994
J. Mickiewicz, Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Toruń 1996
H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenie szkolne. Warszawa 1975
[3] Cyt. Za M. Bogdanowicz, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych,, w: „Psychologia Wychowawcza” 1996 nr 1
[4] M. Bogdanowicz, Badania nad częstością występowania dysleksji, dysortografii i dysgrafii wśród polskich dzieci, w: Zeszyty naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego. Psychologia 1985 nr 7
[5] Program szkoły podstawowej. Język polski. Klasy IV-VIII, Warszawa 1990.
[6] Por. Z. Saloni, M. Świdziński, Składnia współczesnego języka polskiego, Warszawa 1998, s.39-40 „(...) za wypowiedzenie uważa się taki twór, który w tekście ciągłym zaczyna się wielka literą, a kończy kropką.”
[7]Odmienna czcionką w całym artykule zapisywane będą dokładne cytaty z prac uczniowskich. Zachowana w nich została oryginalna pisownia i interpunkcja. Ze względu na nasilenie błędów, mogące powodować trudności w dekodowaniu, poniżej cytatu kursywą zapisano skorygowaną wersję wypowiedzenia. Przywołany przykład obrazuje kilka zjawisk językowych charakterystycznych dla trudności, z jakimi borykają się dzieci dyslektyczne, nie wszystkie jednak mogą znaleźć szczegółowy opis w tym artykule, znacznie bowiem wykraczają poza jego tematykę.
[8] Jak już wspominałam, program nauczania przewidywał w klasie szóstej zapoznanie uczniów z zasadami zapisywania dialogu.
[9] Por. K. Rudek-Data, Struktura dialogu (jednostka dialogowa), w: Język, teoria – dydaktyka. Materiały V Konferencji Młodych Językoznawców – Dydaktyków, Kielce 1982
[10] Zwrócił na to uwagę J. Miodek w artykule: O złych nawykach w nauczaniu interpunkcji, „Poradnik Językowy” 1982 nr 3
[11] Z. Saloni, M. Świdziński, Składnia współczesnego języka polskiego, Warszawa 1998
[12] Por. J. Strutyński, Gramatyka polska. Wprowadzenie. Fonetyka. Fonologia. Morfologia, Kraków 1996, s.20‑21
[13] Por. J. Mickiewicz Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Toruń 1996, s. 44-48 (Kopie prac uczniowskich w swoim rzeczywistym zapisie graficznym uzupełnione komentarzem autorki zamieszczonym na stronie 19.)
[14] Por. J. Mickiewicz, Jedynka z ortografii? Op. cit., s.21-22
[15] O roli zdolności analizy i syntezy słuchowej lub wzrokowej elementów mowy lub pisma por.: Nowak J. E., Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Bydgoszcz 1994, s. 45-47
