Materiały na zajęcia

Składnia zdania w pracach pisemnych uczniów dyslektycznych

 

Składnia zdania w pracach pisemnych uczniów dyslektycznych

 

Prezentowane rozważania są wynikiem badań, jakie prowadzę nad sprawnością językową dzieci dyslektycznych. Uwagę swoją skierowałam na analizę składni zdania w pracach pisemnych dyslektyków. Opisowi poddałam realizację struktury zdania elementarnego i złożonego. Obserwacji podlegały także zagadnienia segmentacji na wyrazy i zdania, wpływ interpunkcji na strukturę syntaktyczną, ortografia, organizacja tekstu jako całości – w tym problem spójności tekstu, obszerność i poziom graficzny zapisu.

1.  Terminu dysleksja używa się w znaczeniu szerokim i wąskim. Szerokie rozumienie dysleksji odnosi się do całokształtu specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Dysleksja w znaczeniu wąskim odnosi się tylko do trudności w czytaniu. Obok nich występują kłopoty z zachowaniem poprawności graficznej zapisu, co nazywane jest dysgrafią oraz trudności z zachowaniem reguł ortografii, określane terminem dysortografii. 

Najnowsze definicje dysleksji akcentują jako jej przyczynę i objawy zaburzenia językowe. Zaproponowana w 1994 roku przez amerykańskie stowarzyszenie The Orton Dyslexia Society definicja mówi, że „dysleksja jest jednym z wielu różnych typów trudności w uczeniu się. Jest to specyficzne zaburzenie o podłożu językowym i konstytucjonalnej etiologii[1], charakteryzujące się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych wyrazów, zwykle odzwierciedlające niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Owe trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są nieoczekiwane w relacji do wieku oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych. Nie są one rezultatem ogólnego opóźnienia czy osłabienia wrażliwości zmysłowej. Dysleksja manifestuje się zróżnicowanymi trudnościami w różnych formach komunikacji, często przejawiając się, obok problemów z czytaniem, także wyraźnymi problemami z osiągnięciem biegłości w pisaniu i ortografii”[2].

Obok cytowanej powyżej istnieją inne definicje dysleksji oraz rozmaite jej typologie. Mówi się o dysleksji typu wzrokowego (uwarunkowana jest zaburzeniami percepcji i pamięci wzrokowej powiązanymi z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i przestrzennej), dysleksji typu słuchowego (u podłoża której leżą zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy), dysleksji integracyjnej (kiedy poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń, natomiast zaburzona jest ich koordynacja).

Dysleksja ma zawsze charakter osobniczy. Obserwuje się znaczne zróżnicowanie  indywidualne. Występują także pewne różnice między dysleksją u małych dzieci, a zespołem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów starszych.

2. Badania nad językiem osób przejawiających zespół specyficznych trudności w nauce czytania i pisania są konieczne, bowiem pozwolą na opisanie rzeczywistych umiejętności językowych, jakimi dysponują dyslektycy. Badania nad częstością występowania dysleksji[3] dowodzą, że w populacji szkolnej dzieci z trudnościami o charakterze dyslektycznym stanowią około 15%. Uczniowie ci niewątpliwie wymagają specjalnych zabiegów edukacyjnych. Należy zdiagnozować typ trudności językowych i opracować stosowną metodę ich przezwyciężania.

3. W swoich badaniach przyjęłam zasadę, że materiałem badawczym mogą być prace tylko tych uczniów dyslektycznych, którzy swoje trudności w nauce czytania i pisania poświadczyć mogą opinią wydaną przez zespół pracowników poradni pedagogiczno-psychologicznej. W opinii nie musi pojawić się słowo dysleksja. lecz opis przejawianych przez dziecko trudności nie może budzić wątpliwości co do ich dyslektycznego charakteru.

Do badań wybrałam prace uczniów dyslektycznych szóstej klasy szkoły podstawowej, co odpowiada poziomowi wieku 12-13 lat. Klasa szósta stanowi w procesie kształcenia językowego etap porządkujący wiedzę z zakresu składni zdania pojedynczego i daje ogólne rozpoznanie w zakresie zdań złożonych.

4. Wypracowania szkolne pisane przez dyslektyków uznawane były powszechnie za nie mieszczące się w normach poprawnego tekstu. Prace te są niepoprawne graficznie, co utrudnia ich odczytanie. Zawierają liczne naruszenia zasad ortograficznych i interpunkcyjnych. Sprawiają wrażenie nieuporządkowanego zapisu biegu myśli, co nazwane bywa potokiem składniowym. Wymienione czynniki sprawiają, że odbiór wypracowań szkolnych pisanych przez dyslektyków jest utrudniony. Przedstawię fragmenty prac w ich oryginalnym kształcie.

Załącznik nr 1 [P10]

 

Praca [P10] obrazu stopień skomplikowania badanych teksów. Większość występujących w niej nieprawidłowości wynika z ograniczeń o charakterze dyslektycznym. Dziecko nieprawidłowo segmentuje wypowiedź na poziomie wyrazu i zdania. Nie stosuje reguł ortograficznych. Obserwacja składni jest utrudniona z powodu niewłaściwej interpunkcji. Po dokonaniu niezbędnej korekty zdania poddają się opisowi składniowemu.

Załącznik nr 2 [P18] podkreślony fragment – zdania 6 i 7

 

Praca [P18] jest przykładem tekstu o większym stopniu poprawności zapisu i pewnych walorach stylistycznych. Uczeń posługuje się polszczyzną potoczną, w pewnych fragmentach nadaję swej pracy  styl gawędziarski. Na przykładzie zamieszczonego fragmentu dostrzec można interesujące zjawiska składniowe, które wymagają szczegółowej analizy.

 

W mieście Antylopie położonym nad rzeką Teksas.

Uczeń wydzielił poprzez postawienie kropki część zdania stanowiącą integralny element większej konstrukcji składniowej. Formalnie rozdzielone konstrukcje zdaniowe (6) i (7) rozpatrywane być powinny jako całość.

W mieście Antylopie położonym nad rzeką Teksas, piętnaście lat temu, nie było tu ani jednego domu i nie było też ani jednego białego człowieka, ale była tam indiańska osada zwana niegdyś Chiawattą, była to stolica Czarnych Wężów, którzy skalpowali swoich granicznych osadników pochodzenia niemieckiego, że Niemcy już dłużej nie mogli wytrzymać, tak naprawdę Indianie bronili swego terytorium, na które co rusz wpuszczali się graniczni osadnicy.

Zdania (6) i (7) tworzą spiętrzoną konstrukcję, w której obserwować można mechanizm powstawania tak zwanego „potoku składniowego”.

W analizowanym zdaniu dostrzegam taką hierarchię:

(W mieście Antylopie położonym nad rzeką Teksas, piętnaście lat temu, nie było tu ani jednego domu i nie było też ani jednego białego człowieka,)I ((ale była tam indiańska osada zwana niegdyś Chiawattą, była to stolica Czarnych Wężów, którzy skalpowali swoich granicznych osadników pochodzenia niemieckiego, że Niemcy już dłużej nie mogli wytrzymać)II A,( tak naprawdę Indianie bronili swego terytorium, na które co rusz wpuszczali się graniczni osadnicy)II B)II.

W obrębie wyznaczonych nawiasami konstrukcji obserwuję powiązania na niższym stopniu organizacji składniowej:

Zdanie I zawiera:

PSP/1/ con PSP/2/

PSP/1/

VP (nie było) ® ADVP (w mieście Antylopie ...)

                       ® ADVP (tu)

                        ® ADVP (piętnaście lat temu)

                        ® NP (ani jednego domu)

PSP/2/ jest w części powtórzoną konstrukcją składniową występującą w PSP/1/

VP (nie było) ® Mod.(też)

                       ® NP (ani jednego białego człowieka)

W obrębie II wyznaczam  II A oraz II B.

IIA zawiera PSP/1/ con PSP/2

PSP/1/

VP (była) ® ADVP (tam)

                 ® NP (osada zwana ...)

PSP/2/

VP (była) ® NP (to)

                 ® NP (stolica) ® (Czarnych Wężów, którzy ...)

W II B obserwuję takie związki składniowe:

VP (bronili) ® NP (Indianie)

                    ® NP (swego terytorium, na które ...)

                    ® ADVP (tak naprawdę)                          

Fraza przysłówkowa „tak naprawdę” pełni tu funkcję elementu spajającego frazy zdaniowe, więc funkcjonalnie jest formalnym wyznacznikiem spójności tekstu.

Należy stwierdzić, iż wypowiedzenie (7) ma niepoprawną konstrukcję składniową. Analiza zależności składniowych w dużej mierze opiera się o wnioski wysunięte na podstawie interpolacji. Oryginalny zapis uczniowski pozbawiony jest istotnych dla organizacji tekstu znaków interpunkcyjnych, nieprawidłowo użyto w nim spójników. Jest to przykład znakomicie obrazujący mechanizm powstawania błędów składniowych.

Załącznik nr 3 [P32] podkreślone zdanie (2)

 

[P32]

 [P32] (2) Furgon odjęchał mała świnka się zmartwiła pan z furgonu zatrzymał napić się wody a pewne dzieci byli ciekawi co tam jest w środku pewien uczeń odwożył furgon i wyleciały świnie pan wychodząc ze sklepu patrzy furgon otwarty zajrzał tam do śroka zobaczył że w śroku niema świń po chwili zobaczył że chodzi tam jakaś świnka złapał ją i wsadził do furgonu.

Furgon odjechał, Mała Świnka się zmartwiła, pan z furgonu zatrzymał napić się wody, a pewne dzieci były ciekawe, co tam jest w środku, pewien uczeń otworzył furgon i wyleciały świnie, pan wychodząc ze sklepu patrzy furgon otwarty, zajrzał do środka, zobaczył, że w środku nie ma świń, po chwili zobaczył, że chodzi tam jakaś świnka, złapał ją i wsadził do furgonu.

To zdanie jest przykładem pozornego potoku składniowego. Kompetentny czytelnik dokona interpolacji odpowiednich znaków interpunkcyjnych i bez trudu odczyta komunikowane treści. Zgodnie z przyjętą w prowadzonym opisie ortograficzną definicją zdania, interpolacja zaproponowana przeze mnie zawiera uporządkowanie zdania poprzez wprowadzenie przecinków. Umieszczenie silniejszego znaku rozdzielającego, jakim jest kropka daje następujący test:

Furgon odjechał. Mała Świnka się zmartwiła. Pan z furgonu zatrzymał napić się wody, a pewne dzieci były ciekawe, co tam jest w środku. Pewien uczeń otworzył furgon i wyleciały świnie. Pan wychodząc ze sklepu patrzy furgon otwarty. Zajrzał do środka. Zobaczył, że w środku nie ma świń. Po chwili zobaczył, że chodzi tam jakaś świnka. Złapał ją i wsadził do furgonu.

W wyniku takiego zabiegu powstał tekst niedoskonały stylistycznie, ale poprawny składniowo. Wrażenie potoku składniowego spowodowane jest wadliwą interpunkcją, nie zaś nieprawidłowymi powiązaniami między wyrazami w zdaniu. 

5. Opis języka naturalnego może przyjąć formę modelu, tworzenie którego zmierza do opisania mechanizmów powstawania komunikatów. Może też stawiać sobie za cel umieszczenie istniejących wytworów językowych w stworzonym modelu. Taki zamiar nie ma charakteru odtwórczego, bowiem opis każdego fragment rzeczywistości językowej ostatecznie może wpływać na kształt modelu. Model naśladuje danego użytkownika języka[4]. W trakcie opisu przechodzi się od konkretnej jednostki tekstu do jednostki systemowej, abstrakcyjnej. Taki  też porządek opisu przyjęłam w swoich badaniach. Prace poddałem analizie składniowej z zastosowaniem aparatu pojęciowego składni strukturalnej. Pojęcie wymagania konotacyjnego pozwala opisać realizację struktury składniowej, nawet jeśli nie jest ona w tekście formalnie wyznaczona. Zawarta w składni strukturalnej typologia konstrukcji składniowych oraz podział wypowiedzenia na składniki, pozwala na pełny opis analizowanych tekstów.

Analizę składni zdania pojedynczego uporządkowałam według klasyfikacji przyjętej w opisie schematu zdań prostych.

Podstawowy schemat zdania prostego to reprezentacja zdania prostego zbudowanego z frazy finitywnej oraz wszystkich fraz przez nią konotowanych.

Schematy zdań prostych klasyfikuje się ze względu na trzy kryteria:

-         typ frazy finitywnej,

-         ilość fraz wymaganych,

-         typ i charakterystyka gramatyczna fraz wymaganych[5].

Porządek opisu nie wynika ze statystyki wystąpień w badanych tekstach. Wszelkie ujęcia statystyczne ze względu na charakter materiału badawczego byłyby chybione[6]. Sądzę, że stwierdzenie realizacji modelowych schematów zdaniowych jest wystarczającym potwierdzeniem trafności postawionej tezy, mówiącej o tworzeniu przez dyslektyków konstrukcji składniowych o budowie zaprojektowanej w modelowych schematach składniowych typowych dla języka polskiego.

5.1. Uczniowie dyslektyczni użyli w swoich pracach konstrukcji składniowych mieszczących się w schematach zeromiejscowych czasowników właściwych. Oto przykłady:

V-0[7]

[P1] (16) Przyszedł (SUB Pawełek).

[P9] (1) Jest (SUB rok 1620).

[P10] (6) (SUB Mój statek) się rozbił.

[P10] (21) (SUB Sami) zrobiłem.

[P22] (23) (SUB Robinson) wychylił się.

5.2. W analizowanych tekstach wystąpiły także realizacje schematów jednomiejscowych.

V-1.1 VP®NP

 [P8] (1) (SUB Aniela) jest (główną postacią powieści Małgorzaty Musierowicz pt. „Kłamczucha”).

[P13] (1) Czytałem (wiele lektur) .

[P13] (7) (SUB Ania) pomagała (Maryli i Mateuszowi).

 [P17] (1) (SUB Aniela Kowalik)  miała (przydomek „Kłamczucha”).

[P19] (8) Była (SUB ona) (chudą zgrabną dziewczynką).

[P21] (5) Kochała (swoją matkę i siostrę).

[P26] (3) (SUB Panna Cuthbert) była (osobą bardzo oschłą w stosunku do innych ludzi).

[P31] (5) (SUB Dziewczyna) obawia się (złych zamiarów z jego strony).

[P34] (2) (SUB  Moja choinka) ma (wzrost 1 metr 60 centymetrów).

[ P37] (1) (SUB  Alina) była (córką wdowy).

[P37] (8) (SUB  Alina) miała (długie jasne włosy i piękne niebieskie oczy).

[P38] (2) (SUB Matka) miała (dwie córki Alinę i Balladynę).

[P56] (5) (SUB Ta piątka) (mnie) zaskoczyła.

[P57] (1) Dostałem (dobrą ocenę).

[P60] (1) Zobaczyłem (tęczę).

[P59] (2) (SUB Ten uśmiech) odmienił (mój cały dzień).  

 

V-1.2 VP®PRNP

[P45] (1) Pojechałem (do brata i wujka).

[P52] (5) Odpowiedziałem (na wszystkie pytania).

V-1.3 VP®AP

[P2] (11) (SUB Ania) była (bardzo wrażliwa na krzywdę innych).

[P12] (11) (SUB Ania) była (bardzo szczęśliwa).

[P14] (2) Była (bardzo zafascynowana  położeniem Zielonego Wzgórza).

[P15] (1) (SUB Moje tegoroczne wakacje) były (bardzo fajne, ponieważ wyjechałem za granicę do Grecji).

[P21] (1) (SUB Dwie siostry) były (zupełnie inne).

[P22] (12) Zostałem (wybrany ze 100 osób,  aby was zabrać do przeszłości).

[P25] (2) (SUB  Początek jej życia) nie był (zbyt ciekawy).

[P42] (1) Jestem (dumny z bycia Polakiem).

[P56] (6) Byłem (bardzo zadowolony z tej oceny).

[P57] (13) Były (wyborne).

[P59] (3) Poczułem się (bardzo szczęśliwy).

V-1.4 VP®PRAP

Nie wystąpiły.

V-1.5 VP®ADVP

[P1] (11) Rozmawialiśmy (ponad godzinę).

[P6] (1) (SUB Dom Cuthbertów) leży (na pięknie usadowionym wzgórzu).

[P6] (2) (Na podwórku) znajdowały się (SUB ładnie powycinane krzaki).

[P6] (6) (Na dachu) znajdował się (SUB  komin oraz dwa małe okienka).

[P12] (4) (SUB Mateusz) się zdziwił, (bo miał być chłopiec).

[P18] (5) (A) było (SUB to) (tak).

[P22] (3) Szykowałyśmy się (dość długo).

[P23] (1) (SUB Cała piątka) wraca (ze szkoły z zakończenia roku szkolnego).

[P23] (11) Spotykali się (przy wielkim dębie).

[P23] (12) Wyruszyli (na północ).

[P30] (1) (Nad Świtezią) spotykają się (SUB chłopak z dziewczyną).

[P37 (13) (SUB Alina z Balladyną) poszły (do lasu).

[P38] (4) Chciała (ją wyręczać).

[P46] (1) (SUB Mój kolega) mieszka (w Stekinach).

V-1.6 VP®INFP

[1] (6) Postanowiliśmy (iść za nią).

[P5] (4) Chciałem (przeczytać ją jak najszybciej).

[P26] (8) (SUB Gospodyni Zielonego Wzgórza) lubiła (rozmawiać z małą pociechą).

[P48] (2) (SUB Mała Świnka) (MOD bardzo) lubiła (bawić się z Marynią).

[P58] (2) Możemy (zrobić w niej klub).

V-1.7 VP®SP

[P4] (4) (SUB Marcin), (wracając do domu) obmyślał, (jak to będzie w Polsce).

 [P6] (8) Nie dziwię się, (że Ania dostała tu miłość i opiekę, której nie dostała w innych domach).

[P9] (2) Odkryłem, (że jak ciało szybko się porusza to może wzbić się do góry).

[P12] (3) (SUB Ania) powiedziała, (że to ją ma odebrać).

[P19] (13) (SUB Maryla) powiedziała, (że jutro pojedzie i wytłumaczy to nieporozumienie).

[P26] (2) Uważam, (że Ania była dzieckiem, którego nie można było nie pokochać).

[P45] (2) Bałem się, ( że coś się stało).

[P49] (1) Uważam, (że postępowanie Maryni jest bardzo brzydkie).

[P56] (3) Myślałem, (że klasówka nie poszła dobrze).

 

5.3. W analizowanych pracach znajdują się przykłady realizacji schematów dwumiejscowych. Oto kilka przykładów:

V-2.1 VP®NP

               ®NP

[P7] (4) (SUB Ania) spytała się (Diany), (czy chce kompotu).

[P9] (22) Zapytałem (rozbitka), (czy ma tu jakąś łódkę).

[P26] (5) Zniszczyła () (swoim zachowaniem).

[P49] (5) (Tym) (SUB Marynia) zraniła (uczucia Małej Świnki).

V-2.2 VP®NP

                ®PRNP

[P7] (1)  (MOD Pewnego dnia) (SUB  Ania) zaprasza (Dianę)  (na herbatę).

[P19] (9) (Na sobie) miała (szarą starą spódnicę).

 [P41] (4) Było (w niej) (MOD jednaki) (coś niepospolitego).

 [P51] (1) (SUB Ja) witałem (Nowy Rok) (z rodzicami i przyjaciółmi).

V-2.3 VP®NP

               ®AP

Nie wystąpiły.

V-2.4 VP®NP

               ®PRAP

[P9] (16) Opowiadałem (o tym), (jak skonstruowałem samolot).

V-2.5 VP®NP

              ®ADVP

[P6] (7) (MOD Razem) tworzy (SUB to) (piękny, cichy, mały dom).

[P9] (5) (Miesiąc później) skonstruowałem (coś lepszego).

[P9] (6) Wybrałem się (tym) (na pierwszą podróż).

[P10] (9) Zapraszam (cię) (do domu).

[P17] (7) (SUB Książka pod tytułem „Kłamczucha”) podobała (mi) się, (bo przedstawia życie codzienne, w którym wszystko może się wydarzyć).

 [P24] (1) Odwiedziłem (Robinsona) (na bezludnej wyspie).

[P24] (9) (Po długiej wędrówce) (nikogo) nie spotkaliśmy.

[P38] (3) (Bardziej) kochała (Balladynę).

[P40] (3) (Na wierzchołku) ma (gwiazdę).

 [P43] (1) (Nad Świtezią) spotyka się (chłopak z dziewczyną).

[P56] (1) (W środę) (SUB profesor z geografii) oddawał (klasówki).

[P58] (6) (Po kilku godzinach naszej pracy) zmieniliśmy (zdanie).

V-2.6 VP®NP

               ®INFP

 [P5] (5) Ale mama kazała mi iść spać.

[P9] (10) (MOD Po trzech dniach) nauczyłem (go) (czytać).

[P9] (27) (MOD  Po powrocie do domu) (SUB Robinson) pozwolił (mi)  (spać w stodole).

V-2.7 VP®NP

               ®SP

 [P14] (6) (SUB Maryla) pokochała (Anię), (ponieważ po śmierci Mateusza Maryla zaczęła chorować).

[P31] (6) (SUB Strzelec) przysięga (dziewczynie), (że będzie stały w uczuciach).

 [P47] (5) Namówiliśmy (rodziców), (żeby wyszli z nami na dwór puszczać petardy).

[P52] (2) Napisaliśmy (list), (by przysłali chłopca). 

V-2.8 VP®PRNP

                ®PRNP

Nie znalazłam przykładów.

V-2.9 VP®PRNP

                ®ADVP

 [P9] (15) (SUB Robinson) patrzy (na mnie) (ze zdziwieniem).

Przytoczone przykłady nie wyczerpują wszystkich możliwych realizacji schematów dwumiejscowych. Nie znalazłam wyraźnych przykładów na inne typy schematów dwumiejscowych. Świadczy to o monotonii składniowej cechującej  prace dyslektyków.

5.4. Analiza materiału badawczego  wskazuje, że w pracach dyslektyków występują czasowniki niewłaściwe. Przedstawię przykłady wystąpienia zdań z czasownikami niewłaściwymi.

[P9] (35) Po powrocie z wyspy trzeba było potwierdzić, że Robinson żyje i wyrobić dokumenty.

[P20] Jak można było zobaczyć, nie zwracał na to uwagi, choć był zły i oburzony.

[P23] Zenek napisał na kartce, co trzeba będzie wziąć na wyprawę.

[P24] (15) Jak długo trzeba piec takiego dzika? – zapytał jeden z marynarzy.

[P24] (16) Pan Robinson wydawał się nam miły, ale nie można było go denerwować – pomyślał głośno kapitan.

[P58] Na dobry początek trzeba będzie w niej posprzątać – powiedział Jurek.

Przytoczone powyżej zdania z pracy [P24] są przykładem zdań z mową niezależną. Przykład [P24] (15) stanowi fragment bardziej spiętrzonej konstrukcji zdaniowej. Interesujące nas realizacje fraz znajdują się w przytoczeniach OR, co nie wpływa na ich budowę składniową.

Czasowniki niewłaściwe nie występowały w schematach zdań prostych w układzie składniowym zaprojektowanym modelowo. Jednak tam, gdzie wystąpiły tworzyły konstrukcje poprawne składniowo.

6.  Podnieść wypada jeszcze problem typu i charakterystyki fraz wymaganych i niewymaganych.

Fraza finitywna czasownikowa właściwa jest podstawową jednostką zdaniotwórczą realizowaną niemal we wszystkich frazach zdaniowych. Fraza finitywna czasownikowa niewłaściwa realizowana jest zdaniach, w których stanowi składnik większych konstrukcji składniowych. W badanym materiale nie wystąpiła jako centrum struktury zdaniowej fraza bezokolicznikowa.

W pracach pisemnych uczniów dyslektycznych, jak dowodzi materiał empiryczny,  występują niemal wszystkie typy fraz wymaganych.

Frazy niewymagane są składnikiem niepodstawowego schematu zdaniowego i oznaczane są symbolem (MOD) (modyfikator). Realizowane są one w pracach dyslektyków głównie poprzez grupy: przyimkowo-nominalną, partykuło-przysłówkową, imiesłowową.

W badanym materiale znajdują się konstrukcje nietypowe, które wymagają specjalnego omówienia. Zwykle uwikłane są one w złożone zależności składniowe, co powoduje, że ich omówienie wykracza poza wyznaczoną w tej prezentacji granicę.

7. Analizując składnię zdania podjąć wypada także zagadnienie budowy zdania złożonego.

Zdanie złożone to jednostka zbudowana według następującego schematu:

PSP/1/ Con PSP/2/

Centrum tej konstrukcji składniowej stanowi spójnik współrzędny.

Budowa zdania złożonego zadana jest przez spójnik, który otwiera dwa miejsca dla jednostek składniowych tej samej klasy dystrybucyjnej. W przyjętej w tej pracy koncepcji składniowej spójnikom współrzędności nie przypisuje się żadnych wartości kategorii selektywnych. Dlatego w opisach zdań złożonych obowiązywał porządek linearny składników.

W pisemnych pracach uczniów dyslektycznych znajduje się większość wskazanych w literaturze przedmiotu typów spójników[8].

Istnieją w badanym materiale językowym zdania zbudowane wokół centrum realizowanego przez spójnik wymagający dwóch zdań składowych współrzędnych. Tego typu zdania mają zwykle poprawną budowę składniową.

 [P1] (1) /Umówiłem się z kolegą o 15.00/, /mieliśmy iść do kawiarni/.

[P2] (4) /Umarła trzy miesiące po urodzeniu Ani/, a /później zmarł jej ojciec/.

[P2] (4) /Ania była gadatliwa/, ale /jej język był poetycki i romantyczny/.

[P9] (4) /Postanowiłem próbować latać/ , lecz /nie bardzo mi to wychodziło/.

[P9] (11) /Nagle głaz się otwiera/ i /wychodzi człowiek/.

[P22] (5) /Leciałyśmy dość długo/, a więc /poznałyśmy dużo nowych ludzi/.

[P47] (6) /Mama bała się puszczać petardy/, więc /robił to tata/.

Jak dowodzą badania[9], spójniki dwumiejscowe tworzą około 30% zdań złożonych (zdanie dwuczłonowe), natomiast pozostałe to zdania ze spójnikiem wielomiejscowym (zdanie wieloczłonowe). W badanych tekstach ta proporcja jest zachowana.

Uczniowie dyslektyczni budują zdania złożone zawierające szeregi różnospójnikowe, co uwarunkowane jest znaczeniem komunikowanych treści. Zdanie takie ma strukturę hierarchiczną, a jego analiza ma układ liniowy.

Nieprawidłowości w budowie składniowej zdań złożonych spowodowane są niewłaściwą interpunkcją, w tym głównie pomijaniem przecinków, a także błędnym wyborem spójnika łączącego poszczególne zdania. Wynikiem tego jest między innymi zaburzenie spójności tekstu.

8. Podsumowując rozważania na temat interpretacji konstrukcji składniowych realizowanych w pracach pisemnych  przez uczniów dyslektycznych, stwierdzić można, że są to realizacje mieszczące się w systemowym opisie składni polskiej. Na podstawie obserwacji  zdania prostego dowodzę, że zarówno istniejące w badanych tekstach frazy, jak i grupy, które są ich realizacją, mieszczą się w modelowych schematach opisujących polską syntaktykę. Także zdanie złożone przyjmuje realizacje opisane w gramatykach formalnych.

Istniejące w badanych pracach nieprawidłowości składniowe należy wiązać z trudnościami graficznymi i ortograficznymi, a także obniżoną sprawnością językową w zakresie świadomości fonologicznej. Większość występujących w badanym materiale błędów klasyfikowanych powszechnie jako składniowe warunkowana jest nieprawidłowościami o charakterze interpunkcyjnym. W przypadku dyslektyków nieprawidłowa interpunkcja może być wynikiem wielorakich czynników. Zaliczam do nich nie tylko trudności warunkowane ograniczeniami dyslektycznymi, ale także nieprawidłowe metody nauczania. Sądzę, że nauczanie interpunkcji należy bezwzględnie łączyć z kształceniem umiejętności językowych w zakresie składni. Nie tyle istotna jest tu wiedza systemowa, co wyrobienie odpowiednich nawyków i sprawności. Uświadomienie nauczycielom języka ojczystego, czym jest zespół specyficznych trudności w nauce czytania i wskazanie metod postępowania z dziećmi dysleksją dotkniętymi, spowodować powinno usprawnienie komunikacji językowej z tą grupą osób również po zakończeniu nauki w szkole.

 

 


[1] etiologia – nauka o przyczynach powstawania zaburzeń psychicznych i chorób somatycznych, Leksykon PWN Pedagogika. Pod red. B. Milewskiego i B. Śliwerskiego, Warszawa 2000, s.62

[2] Cyt. za Krasowicz G. (1997) Język, czytanie i dysleksja, Lublin, Agencja Wydawniczo-Handlowa AD,  s. 46; por. też Borkowska A. (1998) Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową, Lublin, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej,  s. 42

[3] Bogdanowicz M. (1985) Badania nad częstością występowania dysleksji, dysortografii i dysgrafii wśród polskich dzieci. Na przykładzie województwa gdańskiego. Zeszyty Naukowe UG 1985 Psychologia nr 7 

[4] Por. Świdziński M. (1997) Elementy gramatyki opisowej, op. cit.,  s. 6

[5] Por. Saloni Z, Świdziński M. (1998) Składnia współczesnego..., op. cit.,  s. 294-308

[6] W przypadku analizowanego materiału badawczego niemożliwe staje się liczenie jednostek językowych, bowiem w dużej mierze ich wydzielenie jest związane z zastosowaniem rozwiązań opcjonalnych, a więc wystąpień możliwych w interpolacji jest więcej niż w rzeczywistości.

[7] Oznaczenia symboliczne przyjęłam za: Saloni Z., Świdziński M. (1998) Składnia ..., op. cit., s. 294-314  

[8] Por. Klasyfikacja wg: Świdziński M. (1992), Gramatyka formalna języka polskiego, Warszawa, s. 93-97

[9] Zob. Świdziński M. (1996), Własności składniowe wypowiedników polskich, Warszawa, s. 77-83

  <<< wstecz


Instytut Filologii Polskiej

ul. Kurta Obitza 1

10-725 OLSZTYN

tel. 89 524 63 61
tel./faks 89 527 63 13

filpol.human@uwm.edu.pl