Teorie lingwistyczne a nauczanie w szkole

Jako zagadnienie centralne prezentowanego tekstu stawiam rozważenie relacji, jakie można obserwować między osiągnięciami współczesnej lingwistyki a dyspozycjami dydaktyki akademickiej i rzeczywistością szkolną. Część końcowa artykułu zawiera refleksje dotyczące koncepcji kształcenia językowego zawarte w projekcie nowej podstawy kształcenia ogólnego.

W dokumentach określających zakres treści kształcenia w szkole obserwować można tendencję do akcentowania roli języka we wszelkich zabiegach edukacyjnych. Zapisy „Podstawy programowej kształcenia ogólnego”[1] wysoko sytuują zagadnienia związane z kształceniem językowym. Znajduje to wyraz we fragmencie poprzedzającym szczegółowe wskazania przedmiotowe, w którym czytamy: Człowiek zdobywa wiedzę przede wszystkim poprzez język. Nauczanie język ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia. Jest pomocą w kształtowaniu osoby wychowanka, stanowi główny punkt odniesienia całej szkolnej edukacji – wychowania i kształcenia. Za rozwój języka w mowie i w piśmie ( w tym za zasób pojęć, ortografię i estetykę zapisu) odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele niezależnie od reprezentowanej specjalności.

W powyższym cytacie uwypuklona została funkcja instrumentalna kształcenia językowego. W takim ujęciu język jest środkiem pozwalającym na realizację wszystkich procesów dydaktycznych. Niewątpliwie przedmiot nauczania w szkole nazywany tradycyjnie językiem polskim wypełnia funkcje usługowe względem całości zdań edukacyjnych szkoły. Wypracowane przez Z. Urygę wymiary przedmiotu odnoszą się w równym stopniu do zadań z zakresu kształcenia kulturowo-literackiego, jak i językowego. (Uryga Z. 1996). W tym kontekście nie sposób przecenić rolę edukacji językowej.

Dydaktyka języka słusznie uznawana jest za jedną z dziedzin językoznawstwa stosowanego. Jej zadaniem jest przełożenie podstawowych zagadnień tworzących elementy budujące lingwistykę na komponenty treści nauczania. Przekład ten wiąże się z adaptacją i transformacją, polega także na selekcji i określeniu sposobu przedstawienia wybranej problematyki. Na dydaktykę wpływ mają wykładniki adaptowanej teorii i kanoniczne zasady nauczania. Przyjąć można, że dydaktyka języka łączy w sobie osiągnięcia dwu dyscyplin naukowych.

Od wielu lat w literaturze metodycznej znajdujemy rozgraniczone dwa obszary działalności dydaktycznej związanej z językiem. Po pierwsze, podejmowany jest zakres wiedzy o systemie języka, a więc realizujemy cel poznawczy, autonomiczny kształcenia językowego. Tradycyjnie ten obszar nazywany jest w literaturze metodycznej gramatyką języka[2]. Po drugie zaś, uczymy języka, co przyjmuje postać wykonań językowych i realizuje cel instrumentalny. Realizowany był on dawniej w formie tzw. ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Współcześnie włączyć tu wypada także całość zadań z zakresu kształcenia komunikacyjnego, czy przywołując inną nomenklaturę, pragmatyki językowej.

Pierwszy z tak wyznaczonych obszarów ma tradycyjnie dobrze ugruntowana pozycję w szkolnej nauce języka. Nadal na liście lektur obowiązkowych wyznaczanych słuchaczom specjalizacji nauczycielskiej znajduje się Metodyka nauki o języku polskim Michała Jaworskiego (Jaworski M. 1978). Pozycja ta wyraźnie zależy od wcześniejszej o lat dziesięć Gramatyki w szkole Jana Tokarskiego, zaś obie prace wiele zawdzięczają przedwojennym i powojennym opracowaniom Zenona Klemensiewicza (Klemensiewicz Z. 1929;1969). Pytanie o związek nauki o języku z poprawnością językową towarzyszy metodyce już od wielu lat. Poglądy Witolda Doroszewskiego (Doroszewski W. 1953) i Stanisława Szobera (Szober S. 1959) na temat zadań szkolnej nauki języka współcześnie nadal mogą być pretekstem do sformułowania zasadniczego pytania o nadrzędny cel edukacji językowej.

Za jedynie słuszną wypada uznać tendencję łączenia dwu wyznaczonych powyżej obszarów edukacji językowej. Gramatyka użyteczna to taka, która nie akcentuje analizowania paradygmatów, ale wydobywa funkcję tworzących ją elementów i to nie tyle względem siebie, ale raczej w kontekście szeroko rozumianych procesów mówienia, słuchania, czytania i pisania. Współcześnie jednak idea nauczania funkcjonalnego gramatyki wydaje się już nieco anachroniczna. Do szkół z pewną nieśmiałością wkraczają elementy opisu systemu języka zapożyczone z nowocześniejszych orientacji badawczych.

Pierwsze sygnały docenienia roli języka w edukacji, przy wyraźnym akcentowaniu kształcenia sprawności komunikacyjnej, opartej na wiedzy o właściwościach języka i rozumieniu sytuacji społecznych jego używania, znaleźć można w publikacjach metodycznych sprzed dwudziestu lat. (Kształcenie językowe w szkole, t. I 1981). Tendencja ta rozwijana i wzbogacana przekształciła się ostatecznie we współcześnie obserwowalne kierunki w edukacji polonistycznej.

Od co najmniej dziesięciu lat obecne są w metodyce tendencje kierunkujące zainteresowania szkolnej nauki o języku na tekst (Bakuła K.1997, Bartosiewicz D. 2002). Tekstologia w swoim podstawowym zarysie wniknęła już do programów i podręczników szkolnych. Jak się jednak wydaje, słabo jest jeszcze obecna w publikacjach metodycznych. Ze względu na swój interdyscyplinarny charakter teoria tekstu ogarnia całość przedmiotu zwanego językiem polskim. Pozwala na powiązanie kształcenia językowego z literackim i kulturowym, jest więc dyscypliną nadzwyczaj przydatną dla kształcenia polonistycznego.

Powrócę tu do oczywistych związków językoznawstwa ze szkołą. Wprowadzenie do metodyki nauczania języka w szkole aparatu pojęciowego lingwistyki tekstu pozwala uzupełnić znakomitą teorię ćwiczeń w mówieniu i pisaniu (Nagajaowa M. 1985) o zagadnienia tekstologiczne obecne zarówno w trakcie analizy tekstów literackich i paraliterackich, jak i podczas tworzenia tekstu przez ucznia. Relacje logiczno-składniowe, wyrażenia koreferencjalne, deliminatory traktować można jako pełniące funkcję komunikacyjną, polegającą na współtworzeniu układów między nadawcą i odbiorcą komunikatu językowego. Zagadnienia te wiążą się z tendencją do kształcenia formalnej strony tekstów tworzonych przez uczniów w szkole. Celowe jest dążenie do uświadomienia, szczególnie uczniom szkół ponadgimnazjalnych, postulatu zharmonizowania języka wypowiedzi z jej tematem i celem, a więc sfunkcjonalizowanego uporządkowania językowych – semantycznych i gramatycznych – wykładników spójności wypowiedzi.

Stąd już krok do pragmalingwistyki, która na dobre zagościła w szkolnej nauce języka. Pragmalingwistyka rozumiana jest jako nauka o aktach mowy, a zwłaszcza o używanych w nich znakach językowych i ich kombinacjach oraz o warunkach, jakie muszą zostać spełnione, aby akt mowy zakończył się powodzeniem, czyli żeby był udany. Teoria J. L. Austina pojawiła się jako deklaratywnie wiodąca koncepcja językoznawcza w projekcie programowym i podręcznikowym „To lubię!”. Podręczniki tej serii ukazały się na rynku wydawniczym z górą dziesięć lat temu i obecnie wydają się mieć ugruntowana na nim pozycję. Niewątpliwie jest to projekt nowoczesny, który odwołuje się do nieobecnych wcześniej w dydaktyce teorii językoznawczych.

Pragmalingwistyka to nie to samo co pragmatyka językowa, choć często się je łączy. Pragmatyka językowa to dział semiotyki, czyli ogólnej teorii znaku. Przedmiotem jej zainteresowania są związki między znakami a ich użytkownikami, tzn. ludźmi, którzy je tworzą i odbierają. W szerszym znaczeniu przyjmuje się nawet, że jest to dyscyplina zajmująca się zależnościami rozumienia wypowiedzi językowych od ich kontekstów.

Na potrzeby szkoły połączenie pragmatyki językowej i pragmalingwistyki wydaje się zrozumiałe i celowe. Głównym zadaniem pragmatyki szkolnej jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej przez obserwowanie i tworzenie rozmaitych wypowiedzi w różnych sytuacjach. Istotne jest określenie zasad konwencjonalności określonych aktów wypowiedzi i odczytywania sensów, zarówno wyrażanych wprost, jak i tych ukrytych. Zadania wyznaczane tej dziedzinie kształcenia językowego planowane są w odniesieniu do poszczególnych etapów edukacyjnych. W szkole podstawowej zadanie edukacyjne w tym zakresie ograniczone są do nawiązania i podtrzymania kontaktu językowego oraz umiejętności słuchania wypowiedzi innych osób. Akcentuje się także zadanie identyfikacji cech nadawcy oraz rozpoznawania intencji wypowiedzi. W gimnazjum przyjmuje się kryterium użytkowo-funkcjonalne. Realizowane są zadania doskonalenia kompetencji komunikacyjnej, przy czym uczniowie mają już świadomość podstawowych terminów z zakresu teorii aktów mowy. Posługują się pojęciem nadawcy i odbiorcy, sytuacji, intencji wypowiedzi. W szkole średniej nadrzędne wydaje się kryterium funkcjonalności. Uczniowie posługują się pragmatyką podczas analizy i interpretacji tekstów literackich i paraliterackich. W analizach i praktyce komunikacyjnej uwzględniany bywa także aspekt retoryczny, a szczególnie sposób argumentowania i przekonywania. Do tych zadań przyłącza się także zagadnienia etykiety językowej połączone z problematyką aksojologiczną.

W prowadzonych tu rozważaniach warto poświęcić nieco uwagi retoryce, która po latach nieobecności powróciła do szkoły w nieco odmienionej postaci. Tradycyjnie retoryka rozumiana jest jako sztuka pięknego i skutecznego przemawiania, sztuka wymowy, czyli krasomówstwo. W tej też postaci pojawiała się w dawnych programach nauczania języka polskiego przeznaczonych na poziom gimnazjum a także szkoły średniej. Współcześnie jednak coraz częściej jest ona traktowana jako nauka o uwarunkowaniach i prawidłowościach przekonywania. Nowa retoryka w odróżnieniu od dawnej nazywana naukową opiera się na empirycznych badaniach psychologicznych i socjologicznych i bywa uważana za praktyczną gałąź pragmalingwistyki.

Współczesna nauka języka, jaka jawi się z programów i podręczników szkolnych, choć czasem przywdziewa maskę nowoczesności, nowa nie jest. Nawet jeśli, jak pisze o tym Jadwiga Kowalikowa (Kowalikowa, 2004) dawnemu pojęciu funkcjonalności w nauce o języku nadać wymiar trójwymiarowości: czynność – rola – zakładany i pożądany efekt, to nadal po przełożeniu teorii na praktyczne zadania szkolne, posługujemy się pojęciami silnie zakorzenionymi w tradycyjnej gramatyce szkolne. Lingwistyka funkcjonalna (Kida, 2000) zakłada powiązanie poszczególnych działów opisu języka. Nie daje jednak recepty na to, jak uniknąć autonomizacji. Aby uczeń poczuł się gospodarzem w pełni zarządzającym dostępnymi środkami językowymi, potrzeba wielu ćwiczeń, egzemplifikacji użyć, kontekstów. Oczywiście w tle musi stać nie nadto szczegółowa wiedza.

Między językoznawstwem a metodyką nauki języka pojawia się różnica w sferze celów i interpretacji tych samych zjawisk. Wydaje się, że dzisiaj zwycięża tendencja do ograniczania wiedzy o systemie języka, ale dawniej nie było to rozstrzygnięcie tak oczywiste. Szczegółowa analiza obowiązującej jeszcze[3] Podstawy programowej kształcenia ogólnego [4] dowodzi, że treści nauczania nadal w znacznym stopniu odwołują się do tradycyjnie rozumianej gramatyki opisowej. Zadziwiać może także takt, iż mimo pojawienia się w językoznawstwie nowych teorii i systemów metodologicznych, szkolna gramatyka języka ojczystego silnie trzyma się tradycji Klemensiewiczowskiej. Dotyczy to szczególnie składni, która przecież na gruncie polskim znalazła nowoczesny system opisu w metodologii i aparacie pojęciowym składni strukturalnej (Saloni Z., Świdziński M. 1998)

Kierunek zmian zdaje się wyznaczać projekt nowej podstawy programowej[5]. Powstawała ona po raz pierwszy w sytuacji otwartego dyskursu. Wszyscy zainteresowani mogli śledzić postęp prac i włączyć się do dyskusji. Instytut Spraw Publicznych, który podjął się zadania przebudowy fundamentalnego dla oświaty dokumentu programowego, zorganizował we wrześniu 2004 roku ogólnopolskie seminarium, podczas którego zapoznano uczestników spotkania z ogólną koncepcją podjętych prac. Dwa miesiące później można było zapoznać się z projektem na stronach internetowych[6] i głosami krytycznymi zamieszczonymi za forum dyskusyjnym. Ostatecznie powstał dokument nadal opatrzony zastrzeżeniem, iż jest to projekt, ale mający już ujednoliconą strukturę. Autorzy poprzedzili go wstępem, w którym ujawniają myśl główną przedsięwzięcia, swoistą ideologię.

Twórcom udało się znaleźć wygodną formę zapisu. Łączy ona w zapisie tabelarycznym treści kształcenia z wymaganiami, a więc obok siebie umieszcza to, co dawniej lokowano w dwu odrębnych dokumentach – podstawie programowej i standardach wymagań.

Autorzy posługują się pojęciem „treść” użytym w liczbie pojedynczej, rzeczownikiem niepoliczalnym, opisującym „zbiór znaczeń, które szkoła jest zobowiązana udostępnić uczniowi za pośrednictwem materiałów (tekstów, modeli, itp.), zadań i organizacji uczenia się”. (Bartnik i inni 2005, 11) Natomiast „wymaganie” rozumiane jest jako uszczegółowienie treści i bezpośrednio odnosi się do sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych zamykających poszczególne etapy edukacyjne. Narzędzia pomiaru stosowane przez CKE nie mogą wykraczać poza zawarte w podstawie wymagania egzaminacyjne. Określono także, iż treść i wymagania każdego przedmiotu nie mogą przekroczyć 75% planowanego czasu nauczania. Opis każdego przedmiotu poprzedza informacja o tygodniowym wymiarze godzin w całym etapie nauczania. Autorzy umieścili także wskazania liczbowe wymaganych 75% liczby ogólnej.

Warto przyjrzeć się umieszczonym w omawianym projekcie nowym działom kształcenia planowanym na poszczególne etapy edukacyjne dla przedmiotu tradycyjnie nazywanego językiem polskim.

Dla klas IV-VI szkoły podstawowej są to następujące działy:

1. Komunikacja językowa i jej składniki
   1. Komunikacja medialna
   2. Analiza utworu literackiego
   3. Wartościowanie
   4. Lektury obowiązkowe.

W gimnazjum treść i wymagania umieszczona w następujących działach:

1. Komunikacja językowa i jej składniki
2. Komunikacja medialna
3. Analiza utworu literackiego
4. Proces historycznoliteracki
5. Wartość i wartościowanie
6. Lektury obowiązkowe

Liceum układ ten w całości powtórzono.

W szkole podstawowej tradycyjnie rozumiana gramatyka języka ojczystego mieści się w punkcie dziesiątym działu pierwszego i stanowi ledwie element całości zadań kształcenia językowego. Są to zagadnienia z zakresu fleksji i składni. Tzw. ćwiczenia w mówieniu i pisaniu znaleźć można w punktach: dwunastym, trzynastym i czternastym. (Bartnik i inni 2005, 39-42). Pozostałe zagadnienia językowe nawiązują do teorii komunikacji. Pojawia się zadanie określenia sytuacji komunikacyjnej, językowych także dostrzegania językowych i pozajęzykowy środków komunikowania się. Uczeń poznaje pojęcia precyzji językowe i nacechowania emocjonalnego wypowiedzi. Planowane treści dotyczą także doskonalenia czytania, redagowania poprawnego pod względem ortografii i kompozycji teksu pisanego. W zakresie komunikacji medialnej w szkle podstawowej zaplanowano zadania rozpoznawania funkcji radia i telewizji, określenia ich specyficznego języka, dostrzegania celowości komunikatów przekazywanych przez nowoczesne nośniki komunikacji międzyludzkiej.

Projekt nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego przyjmuje zasadę kumulacji wymagań, co oznacza, iż w etapie programowo wyższym obowiązują treści zaplanowane dla etapu niższego, tak więc w gimnazjum obowiązują wszystkie skrótowo przeze mnie w prezentowanym tekście przywołane treści ze szkoły podstawowej. Jako nowe wprowadza się pojęcie tekstu medialnego, jego funkcji i gatunków. Rozpatruje się język prasy. Rozważaniu poddaje manipulację językową jako przejaw nadużycia perswazji. W dziale poświęconym komunikacji medialnej znalazły się zagadnienia związane z teatrem i filmem oraz swoistością języka, jakim się posługują.

W liceum poszerzono planowane treści o zadania związane z retoryką, czyli sztuką skutecznego mówienia. Komunikacja medialna odwołuje się zarówno do teatru rozumianego tradycyjnie, jak również nowoczesnych jego odmian. Teatr rozumiany jest jako miejsce spotkania sztuk (plastyki, muzyki, tańca i sztuki słowa).

Projekt nowej podstawy programowej stanie się zapewne przedmiotem wielu analiz i jak sądzę, będzie miał zagorzałych zwolenników, jak i równie gorących przeciwników. Niewątpliwie zespół autorki wykazał się znaczną odwagą usuwając uświęcone tradycją treści kształcenia językowego. Sądzę, że dokonany w części pierwszej prezentowanego artykułu, z konieczności ograniczony do najważniejszych, przegląd teorii lingwistycznych istniejących we współczesnym językoznawstwie, stanowi dobre tło dla zrozumienia, jak znacząca dokonała się przemiana w myśleniu tym, co powinno stanowić treść kształcenia w szkole.

Należę do grupy metodyków, którzy oczekiwali tego typu zmian. Czas pokaże, jak zaplanowane w podstawie nowoczesne myślenie o kształceniu językowym zostanie podjęte przez praktyków. Dopiero bowiem bazujące na tej koncepcji nowe programy nauczania i nowe podręczniki szkolne pokażą, jaka będzie wartość tych zmian, ile nowego rzeczywiście pojawi się w szkole.

Bibliografia

1. Bakuła K. (1997), Kształcenie językowe w szkole w świetle współczesnych teorii psycholingwistycznych i lingwistycznych, Wrocław
2. Bartnik E., Konarzewski K., Kowalczykowa A., Marciniak Z., Merta T. (2005) Podstawa programowa kształcenia ogólnego. Projekt, Warszawa
3. Bartosiewicz D. (2002), Komunikacyjna funkcja wykładników spójności tekstu, Warszawa
4. Doroszewski W. (1953), O normatywny charakter nauczania gramatyki, [w:] „Głos Nauczycielski” 1953
5. Jaworski M. (1978), Metodyka nauki o języku polskim, Warszawa
6. Kida J. (2000) Językoznawstwo funkcjonalne a współczesna koncepcja dydaktyki języka, „Edukacja Humanistyczna” nr 1.
7. Klemensiewicz Z. (1929) Dydaktyka nauki o języku ojczystym. Zasady i zagadnienia, Warszawa
8. Klemensiewicz Z. (1969), Ze studiów nad językiem i stylem, Warszawa
9. Kowalikowa J. (2004), Kształcenie językowe. Teoria dla praktyki, [w:] Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, pod red. Anny Janus-Sitarz, Kraków

10.  Metodyka a nauka o literaturze i nauka o języku, pod red. Doroty Michułki i Kordiana Bakuły, Wrocław 2005

11.  Nagajowa M. (1985), Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej, Warszawa

12.  Saloni Z., Świdziński M. (1998), Składnia współczesnego języka polskiego, Warszawa

13.  Szober S. (1959), Wybór pism, Warszawa

14.  Tokarski J. (1966), Gramatyka w szkole, Warszawa

15.  Uryga Z. (1996), Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Kraków

[1] Dziennik Ustaw Nr 51 z dnia 9 maja 2002 r. poz. 458. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, s. 3597-3720

[2] Uwagę marginesową stanowi tu zastrzeżenie o semantycznej reinterpretacji tego terminu. Dawniej gramatyka oznaczała wiedzę o systemie. Dzisiaj umieszcza się ten termin wymiennie, szczególnie w tekstach o charakterze poradnikowym, z terminem nauka o języku lub nawet niezwykle pojemnym terminem kształcenie językowe.

[3] Tekst tego artykułu powstawał  trakcie dyskusji nad nową podstawą programową.

[4] Dziennik Ustaw Nr 51 z dnia 9 maja 2002 r. poz. 458. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, s. 3597-3720

[5] Uwagi krytyczne dotyczące pewnego etapu pracy nad nową podstawą programową wygłosiłam podczas konferencji Nowe zjawiska w języku, tekście i komunikacji, która odbyła się w maju 2005 roku w Olsztynie. Tekst złożyłam do druku i zapewne ukażę się w tomie o tym samym tytule.

[6] (www.isp.org.pl)