Problemy ukształtowania tekstu w pracach pisemnych uczniów dyslektycznych
1. Pojęcie tekstowości
Zjawiska językowe zachodzące na poziomie tekstu opisuje tekstologia. O ile zdanie uchodziło za strukturę formalną, zdefiniowaną, o tyle tekst wymykał się łatwym klasyfikacjom. Czynniki kształtujące tekst są bowiem różnorodne i w charakterze swoim należą nie tylko do gramatyki, ale nabierają także parametrów kulturowych, socjologicznych, sytuacyjnych, psychologicznych.
Zwykle przywołuje się dwie definicje tekstu, w których uwydatnieniu podlegają dwie własności tej złożonej jednostki językowej. Według jednych definicji tekstem jest uporządkowany zbiór wyrażeń wzajemnie powiązanych, a zanik tych powiązań wskazuje na granice tekstu. Warunkiem tak rozumianego tekstu jest istnienie spójności linearnej, nazywanej także strukturalną. W tekstologii przyjął się także wywiedziony z języka angielskiego termin kohezja.
Inne definicje nie odwołują się do formalnych wskaźników nawiązań, a więc tekstem jest ciąg językowy, którego kolejne elementy uzyskują sens przez nakładanie się ich znaczeń na znaczenia elementów wcześniej zakomunikowanych i zinterpretowanych. Ciąg taki może nie mieć żadnych widocznych wykładników powiązań międzyzdaniowych. W drugim typie definicji ważne są także czynniki sytuacyjne, wpływ uświadomionej wspólnej wiedzy nadawcy i odbiorcy na zintegrowany sens wypowiedzi.(Dobrzyńska 2001, 293) W przypadku drugiego typu definicji mówić można o spójności globalnej, czy semantycznej, na co stosowany bywa też termin koherencja.
Takie rozumienie tekstowości niesie różnorakie konsekwencje. Pojęcie tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego zakłada zatarcie różnicy pomiędzy składnią, semantyką, pragmatyką i uznanie ich relacyjnego charakteru.
Przywołanie drugiej, „słabszej” definicji, zakładającej, że tekst to jednostka koherentna, ale niekoniecznie wykazująca spójność strukturalną, pozwala uznać badane wypowiedzi pisemne uczniów dyslektycznych za teksty globalnie spójne.
W tym ujęciu teoretycznym można rozpatrywać spójność tekstu w odniesieniu do szerszych uwarunkowań kontekstowych i komunikacyjnych. Spójność wchodzi w obszar intencji i oczekiwań komunikacyjnych, przekraczając w ten sposób linię podziału semantyka – pragmatyka. Tekst tworzony jest każdorazowo jako przejaw określonych działań na rzecz określonych celów pragmatycznych. Przyjmując, że wypowiedź to pewien określony tekst, a więc konkretny przekaz słowny lub pisemny, dokonywany przez określoną osobę w danym akcie komunikacji i posiadający wszelkie znamiona indywidualnego użycia elementów językowych (Dobrzyńska 1993), określić wypada sytuację komunikacyjną, w jakiej analizowane teksty powstawały.
Wypracowania szkolne powstają w sztucznie stworzonej sytuacji komunikacyjnej. Oto uczeń – nadawca komunikatu – przekazuje treści, o których wie, że w znacznej części są znane odbiorcy komunikatu – nauczycielowi. Przekazywanie informacji staje się celem ubocznym. Zasadniczym zadaniem wypracowania szkolnego jest wykazanie się umiejętnościami językowymi.
Bardziej tradycyjne definiowanie tekstu wymaga wskazania formalnych wyznaczników jego spójności. Za tekst spójny uznać można taki, w którym realizowane są normy poprawnościowe, zwłaszcza nawiązania między zdaniami. Istotną rolę odgrywają te elementy składniowe, które pojawiają się wewnątrz zdań, ale mają funkcje ponadzdaniowe. Można do nich zaliczyć zaimki anaforyczne, wyrazy scalające jednostki zdaniowe w zdaniu złożonym, wyrazy i wyrażenia o funkcji nawiązującej i metatekstowej. .Strukturalna spójność tekstu w wielu badanych pracach uległa naruszeniu.
2. Formalne wyznaczniki spójności tekstu
Tekst zyskuje na spójności, gdy zawiera formalne wyznaczniki spójności takie jak spójniki i zaimki oraz zwroty i wyrażenia o funkcji metatekstowej, nazywane sygnałami spójności tekstu.
Uczniowie dyslektyczni w zasadzie prawidłowo stosują wyrazy spajające treści wewnątrz zdania. Budują zdania pojedyncze i złożone o znacznym stopniu skomplikowania. Jak już wspomniano, w analizowanych pracach rzadko występują zdania pojedyncze rozwinięte. W zdaniach złożonych spotkać można większość powszechnie stosowanych wyrazów łączących zdania składowe. W wypracowaniach częściej używano zdań podrzędnie złożonych, a więc także spójników odpowiednich dla tych konstrukcji składniowych. Występujące w pracach pisemnych dyslektyków zaburzenie granicy zdania powoduje, że stosowane spójniki wprowadzają porządek, organizują tekst, nadając mu znamiona struktury uporządkowanej. W konstrukcjach składniowych bardzo rozbudowanych spójniki wprowadzają kolejne frazy zdaniowe i łączą je z już istniejącymi.
Sformułowanie uwag szczegółowych możliwe jest w odniesieniu do poniższych, zaczerpniętych z materiału badawczego przykładów zdań.
Nastempnego dnia pojechałam by wyjaśnić tę sprawę, gdy byłam namiejscu wyjaśniłam że zaszła pomyłka gdy zobaczyłąm panią która niała wziąść Anię postanowiłam że przemyślę całą sprawę i może zostaie na zielonym wzgużu.
Następnego dnia pojechałam, by wyjaśnić tę sprawę. Gdy byłam na miejscu, wyjaśniłam, że zaszła pomyłka. Gdy zobaczyłam panią, która miała wziąć Anię, postanowiłam, że przemyślę całą sprawę i może zostanie na Zielonym Wzgórzu.[1]
Sądzę, że istotę obserwowanych w podanym przykładzie zaburzeń stanowią nie tyle trudności ze stosowaniem formalnych wyznaczników spójności treści, co prawidłowe wydzielanie samodzielnych jednostek składniowych. Zastosowane spójniki nie budzą zastrzeżeń (nie całkiem jasny jest tylko podmiot domyślny w ostatniej jednostce składniowe)j. Można powiedzieć, że za ich pomocą uczeń powiązał komunikowane treści. Przytoczony fragment poddałam korekcie w zakresie ortografii i interpunkcji, w wyniku czego powstało kilka zdań o prawidłowej budowie składniowej. Nie sposób stwierdzić, czy taki zapis zgodny jest z intencją piszącego tekst dziecka, jednak w tym kształcie odpowiada on powszechnie akceptowanym normom poprawnościowym.
Stwierdzam, że przyczynę zaburzeń spójności treści w obrębie zdania mogą stanowić także wspomniane już wyżej kłopoty z prawidłowym stosowaniem znaków segmentujących wypowiedzenie na zwarte jednostki składniowe. Dyslektycy na ogół stosują spójniki zgodnie z ich funkcją i dobierają je odpowiednio do typu użytego zdania, nie stosują jednak koniecznych znaków interpunkcyjnych.
Warunkiem spójności tekstu są elementy składniowe, pojawiające się wprawdzie wewnątrz zdań, ale mające funkcje ponadzdaniowe. Zaliczyć wypada do nich zaimki anaforyczne.
W pracach pisemnych uczniów dyslektycznych zaimki pojawiają się zbyt rzadko. Wydaje się, że dyslektycy nieporadnie się nimi posługują. Konsekwencją tego jest zapewne zjawisko licznych powtórzeń, które powoduje, że teksty nie tracą spójności, ale stylistycznie są słabe. Jeśli już dziecko używa w wypracowaniu zaimka anaforycznego, to nawiązuje on jedynie do treści zdania poprzedzającego. Nie znalazłam przykładu użycia zaimka w nawiązaniu do informacji umieszczonej w większym oddaleniu.
Przykładem pracy niespójnej jest wypracowanie w całości przytoczone poniżej.
Czytałem wiele lektór. W Pustyni i w Puszczy ciekawa lektóra ale Ania Zielonego Wzgórza jest jeszcze ciekawsza alę troch smutna bo rodice zmarli ale do rzeczy. Ania rodzice zmarli po urodzeniu dziecka a miesią puźnii ojciec. Ania była sierotą błąkała się po różnych rodzinach była brzytkim dzieckiem rude przytkie włosy sukienkę brzytką. Aania orzyjechała do Afonli przybłąkała się do domu Maryli przygarnęła. Maryla spytała modlitwy to Ania po prostu mówiła własnymi słowami Maryla była po prostu zaszokowana że dziecko w takim wieku nieumie modlitwy. Ania pomagała Maryli i Mateuszowi. Mateusz z Anią pewnego dnia jechali bryczką ania wprost była po prostu zaszokowana jak tu pięknie i czysto.
Ania była ładna przytyła trochę jej rude włosy nabierały koloru.
Czytałem wiele lektur. „W pustyni i w puszczy” ciekawa lektura, ale „Ania z Zielonego Wzgórza” jest jeszcze ciekawsza, ale trochę smutna, bo rodzice zmarli, ale do rzeczy. Ania rodzice zmarli po urodzeniu dziecka, a miesiąc później ojciec. Ania była sierotą, błąkała się po różnych domach, była brzydkim dzieckiem, rude brzydkie włosy, sukienkę brzydką. Ania przyjechała do Avonlea, przybłąkała się do domu Maryli, przygarnęła. Maryla spytała modlitwy, to Ania po prostu mówiła własnymi słowami, Maryla była po prostu zaszokowana, że dziecko w takim wieku nie umie modlitwy. Ania pomagała Maryli i Mateuszowi. Mateusz z Anią pewnego dnia jechali bryczką, Ania wprost była po prostu zaszokowana, jak tu pięknie i czysto. Ania była ładna, przytyła trochę, jej rude włosy nabierały koloru.
Podobnie jak w innych pracach pisanych przez dyslektyków dostrzec można, iż uczeń nie przestrzegał zasad interpunkcyjnych, co oczywiście wpływa na organizację tekstu. Jednak poprawki w tym zakresie nie usuwają zasadniczej przyczyny niespójności.
W cytowanym wypracowaniu naruszone są powiązania składniowe. Znajdują się w nim zdania o nieprawidłowej budowie. Oto przykład wraz z analizą:
/Ania była sierotą,/1 błąkała się po różnych domach,/2była brzydkim dzieckiem,/3 rude brzydkie włosy, sukienkę brzydką.
Zdanie zawiera trzy prawidłowo powiązane frazy zdaniowe właściwe oraz frazę nominalną w nom., a obok niej frazę nominalną w acc. Wskazane frazy nominalne nie mają powiązań z czasownikiem właściwym, nie tworzą więc zdań. Ich umocowanie w analizowanej konstrukcji ma charakter luźnego związku logicznego. W zdaniu kolejnym brakuje wypełnienia konotacyjnego do czasownika właściwego przygarnęła. Nie ma tam wymaganej przez czasownik frazy nominalnej w acc., przygarnąć kogo? co?. Można przyjąć, że podmiot jest domyślny.
Tekst nie spełnia warunków tekstu spójnego, ponieważ pozbawiony jest nawiązań wewnątrz zdań. Przykładem na to jest fragment kolejnego zdania.
Maryla spytała modlitwy, to Ania mówiła własnymi słowami, (...).
W analizowanym fragmencie wystąpił korelat[2] TO. Czasownik pytać należy do klasy leksemów czasownikowych, które dopuszczają, choć nie wymagają istnienia korelatu w danym kontekście zdaniowym. W zdaniu tym zabrakło wprowadzenia do przyjętej dalej konstrukcji. Gdy Maryla spytała, to Ania mówiła.
W tym samym zdaniu znajduje się konstrukcja z zaimkiem wskazującym w takim wieku. Stanowi ona nawiązanie do informacji nie podanej bezpośrednio w tekście. Nie wiadomo, o jaki wiek chodzi. Nie jest to frazeologizm, bowiem użyta konstrukcja nie odpowiada notowanym w literaturze poprawnościowej związkom frazeologicznym zatem uznać wypada tę konstrukcję za niepoprawną.
Naruszone są także zasady nawiązania międzyzdaniowego. Zadanie: Ania pomagała Maryli i Mateuszowi. w żaden nie wiąże się z poprzednim, nie znajduje także kontynuacji w kolejnym. Formalnie nie zawiera jakichkolwiek wskaźników zespolenia. Trudno też znaleźć powiązania między dwoma ostatnimi zdaniami pracy. Szczególnie wyraźnie obserwowalny jest brak nawiązania w zdaniu ostatnim. Bez podania wyróżników wprowadzających rozwój wydarzeń w czasie, a więc wprowadzenia frazy adwerbialnej określonego typu, podano informacje zasadniczo różniące się od zamieszczonych wcześniej.
Z powodu ograniczeń językowych, jakie przejawiają dyslektycy, ich prace pisemne często są nieprecyzyjne. Cytowana praca nie spełnia warunków wymaganych w odniesieniu do tekstów spójnych. Nie zawiera formalnych wyznaczników spójności tekstu ani, poza jednym wyjątkiem, nawiązań metatekstowych.
- Zaburzenie spójności tekstu
3.1. Zaburzenia segmentacji zdaniowej
Zaburzenie spójności tekstu, obserwowane w wypracowaniach szkolnych dyslektyków, przejawia się w nieprawidłowej segmentacji na zdania. To zagadnienie z kolei jest ściśle powiązane z przestrzeganiem norm interpunkcyjnych.
Dyslektycy mają poważne trudności z prawidłowym stosowaniem znaków interpunkcyjnych (Makarewicz 2000). Sądzę, że uczniowie z badanej grupy nie potrafią za pomocą znaków graficznych nadać swoim pracom cech ekspresyjnych. Nie wiązałabym tego faktu z wnioskami dalej idącymi, dotyczącymi wyrażania przez dyslektyków emocji w ogóle. Obserwowana niesprawność w tym zakresie ma podłoże w ograniczeniach związanych z pisaniem w ogóle i trudnościach językowych typowych dla dysleksji. Inną przyczyną jest także niedostatecznie wyćwiczona w szkole sprawność w zakresie poprawnego i dopuszczalnego sposobu wyrażania emocji w tekście pisanym.
We współczesnej literaturze językoznawczej interpunkcja traktowana jest jako zjawisko składniowe (Saloni, Świdziński 1998, 66-70), co uznać wypada za bezdyskusyjne. Warto natomiast poddać pod rozwagę problem wpływu błędów interpunkcyjnych na poprawność językową wypowiedzenia.
W swoich badaniach dowodzę, że w odniesieniu do prac pisemnych uczniów dyslektycznych pominięcie znaków interpunkcyjnych nie zawsze traktować należy jako zakłócenie budowy składniowej zdania. Kompetentny czytelnik z łatwością dokonuje interpolacji w zakresie interpunkcji, co skutkuje odczytaniem sensu ogólnego analizowanego tekstu.
Uczniowie dyslektyczni mają kłopot z zamknięciem myśli w obrębie zdania, czego następstwem jest tworzenie wypowiedzeń o różnym stopniu skomplikowania składniowego. Są to często zdania długie i pozbawione porządkujących strukturę syntaktyczną znaków interpunkcyjnych. Stanowczo stwierdzić można, że problemy językowe postrzegane jako różnego rodzaju błędy w zakresie konstrukcji składniowych, a na wyższym poziomie dotyczące organizacji tekstu, mają przyczynę w kłopotach z interpunkcją.
3.2. Interpunkcja w zdaniu pojedynczym
Zdania pojedyncze o prostej konstrukcji są przez uczniów przejawiających specyficzne trudności w nauce pisania stosowane rzadko. W badanym materiale językowym znaleźć można ledwie kilka prac, w których autor posługuje się tego typu konstrukcjami.
Całość analizy składniowej prowadzona jest w metodologii i z wykorzystaniem terminologii składni strukturalnej. (Saloni, Świdziński 1998)
Zasada interpunkcyjna mówiąca o oddzielaniu przecinkiem fraz równorzędnych tworzących szereg nie jest przez dyslektyków stosowana lub stosowana niekonsekwentnie. Przykładem może być zdanie z jednej z analizowanych prac: Była uprzejmą pracowitą, uczciwą dziewczyną. Szereg równorzędnych fraz AP rozdzielony jest przecinkiem tylko w jednym miejscu. Oto inny przykład: Dom Cuthbertów lerzy na zielonym pięknie usadowionym wzgórzu. Również w tym zdaniu nie rozdzielono przecinkiem fraz równorzędnych. W analizowanych tekstach znaleźć można wiele takich przykładów. Tego typu błędy nie zakłócają odbioru komunikowanych treści.
W badanych pracach w obrębie jednego wypowiedzenia znajdują się liczne konstrukcje powtórzone. Tylko w kilku przypadkach są to realizacje celowych zamierzeń stylistycznych. Prowadzone obserwacje dowodzą, że przed powtórzonymi spójnikami łącznymi, rozłącznymi i wyłączającymi uczniowie dyslektyczni przecinka nie stawiają.
Omówienia wymaga także realizacja w obrębie zdania pojedynczego fraz zdaniowych konotowanych, a więc zdań podrzędnych. Stwierdzam, że frazy zdaniowe są sygnalizowane przecinkiem tylko w nielicznych pracach. Ponieważ nie prowadziłam statystyki wystąpień fraz określonego typu, nie mogę posłużyć się wartościami liczbowymi, sądzę jednakże, iż – podobnie jak w innych tekstach – najczęściej występują frazy zdaniowe SP(że), SP(q), SP(żeby) (Saloni, Świdziński 1998, 145).
W kontekście stosowania zasad interpunkcji należy także odnieść się do grup zdaniowych będących realizacją różnego typu fraz.
Jedną z możliwych realizacji wymaganej frazy nominalnej NP może być grupa zdaniowa, czyli zdanie składowe podrzędne względne lub spójnikowe. W analizowanych pracach uczniowie posługują się taką konstrukcją składniową, jednak nie wydzielają jej przecinkiem. Fraza przymiotnikowa AP bywa realizowana przez grupę zdaniową i wydzielana przecinkiem równie niekonsekwentnie, jak inne frazy. Określając stosunki temporalne, uczniowie dyslektyczni często posługują się frazą przysłówkową ADVP realizowaną przez grupę zdaniową. Jest to typ frazy, którą dyslektycy wydzielają przecinkiem dość konsekwentnie, choć oczywiście są uczniowie, którzy i tę zasadę ignorują, bowiem interpunkcja w ogóle sprawia im trudność.
Składnia zdania pojedynczego w analizowanych pracach nie odbiega od ogólnie przyjętych norm syntaktycznych. Nieprawidłowości interpunkcyjne występujące w zdaniach pojedynczych nie utrudniają odczytania treści komunikatu, bowiem kompetentny czytelnik z łatwością intuicyjnie wprowadza brakujące znaki przestankowe.
3.3. Interpunkcja w zdaniach złożonych
Tak jak w przypadku zdań pojedynczych, także w zdaniach złożonych konstruowanych przez uczniów dyslektycznych obserwujemy liczne odstępstwa od przyjętych norm interpunkcyjnych.
Zdanie złożone jest zbudowane hierarchicznie. Budowę zdania uznaje się za zadaną przez spójnik współrzędny. Spójnik taki otwiera dwa miejsca dla jednostek składniowych tej samej klasy dystrybucyjnej. Nie przypisuje się mu kategorii selektywnych. Z powyższych powodów w analizie zdania złożonego przyjąć należy porządek linearny składników. Są to ustalenia istotne w prowadzonych rozważaniach. W trakcie prowadzonych badań przeprowadziłam analizę składnikową zdań złożonych. Dokonałam także interpolacji w zakresie interpunkcji. Przyjęłam tam, że brak przecinka przed spójnikiem sygnalizującym jednoznacznie stosunek elementów składowych w zdaniu złożonym nie zaburza w sposób istotny komunikowanych treści. W przypadku konstrukcji wymagającej użycia przecinka spójnikowego jego brak może uniemożliwić odczytanie komunikatu.
Przecinek w funkcji spójnika współrzędności jest najczęściej występującym w tekstach spójnikiem centralnym. Równie często występuje w tej funkcji spójnik i. W konstrukcjach składniowych o znacznym stopniu skomplikowania występują szeregi różnospójnikowe. W analizie zdań współrzędnych zawierających różne spójniki zastosować należy strukturę hierarchiczną. Istnieje możliwość różnej interpretacji składnikowej tych struktur. Interpretacja skorelowana być musi ze znaczeniem poszczególnych składników. Ze względu na indywidualny charakter błędów interpunkcyjnych w zdaniach złożonych i brak regularności w tym zakresie, a także przyjętą metodologię opisu, wyciągnięcie obecnie szczegółowych wniosków nie jest możliwe.
4. Semantyka a interpunkcja
Przyjąć należy, że w analizowanych pracach intencje komunikatywne nadawcy, więc znaczenie intensjonalne, zgodne są z tym, co przekazuje forma językowa, a więc znaczenie systemowe. W analizowanych pracach uczniów dyslektycznych mieszczą się informacje o charakterze wypowiedzi i w związku z tym mogą być odczytane zgodnie z intencją nadawcy w określonej sytuacji.
W tradycyjnej gramatyce szkolnej uczniowie poznawali typy zdań i wiązali je ze znakami interpunkcyjnymi zamykającymi wypowiedzenie. Ich wiedza ograniczała się do wskazania zdania oznajmującego, pytającego i wykrzyknikowego. Sądzę, że ujawnia się ona w analizowanym materiale badawczym.
Wśród znaków zamykających wypowiedzenie oczywiście najczęściej uczniowie używali kropki. Kończyła ona zdania o różnym stopniu skomplikowania. Nie zawsze stosowana była prawidłowo. Postawiona w miejscu przecinka stanowiła zbyt silny znak rozdzielający i zaburzała tok składniowy. Jej brak na końcu całostki myślowo i składniowo pełnej, powodował nadmierne rozbudowanie treści, aż do utraty komunikatywności. W dokonywanej interpolacji na ogół unikałam wprowadzania kropki, jeśli następna fraza nie zaczynała się wielką literą.
Koniec wypowiedzenia sygnalizowany był także przez uczniów znakiem zapytania. Taki sygnał znajduje się w badanym materiale głównie w replikach dialogowych. Stosowany jest, podobnie jak i kropka, niekonsekwentnie. Jeśli zdanie rozpoczyna się partykułą lub zaimkiem wyraźnie wskazującym na typ zdania, to interpolacja jest oczywista. Kompetentny czytelnik łatwo odkoduje komunikowaną treść. Jeśli istnieją jasne sygnały innego rodzaju, pozwalające przyporządkować zdanie do wybranego typu, to pominięcie znaku zapytania nie wpływa na wypełnienie funkcji komunikatywnej badanego tekstu.
W materiale badawczym znajduje się zdanie pytające zakończone prawidłowym znakiem interpunkcyjnym i nie będące repliką. Jedną z prac uczeń rozpoczyna od postawienia pytania „Dlaczego Maryla pokochała Anię?” i stara się na nie odpowiedzieć w wypracowaniu. Jest to jednak przykład odosobniony.
W poddanych analizie pracach uczniów dyslektycznych nie znalazłam zdania zamkniętego wykrzyknikiem. Ton uczuciowy i emocjonalny tekstów możliwy jest do odczytania tylko na podstawie warstwy słownej. Zawarte w jednej z prac wykrzykniki chip, chip, hura nie zostały oznaczone znakiem wykrzyknienia.
Środkiem graficznym wyodrębniającym większą, niż to czyni kropka, jednostkę tekstu, jest akapit. Chociaż nie należy on do ściśle pojętej interpunkcji, to niewątpliwie jest graficznym znakiem porządkującym tekst. W analizowanych pracach uczniowie posługują się akapitem rzadko. Jeśli już korzystają z tego typu sygnału graficznego, sygnują nim jedynie trójdzielność wypracowania.
5. Typ polszczyzny w pracach dyslektyków
5. 1. Odmiana mówiona polszczyzny
Nauka mówienia jest procesem „naturalnym”, to znaczy odbywa się w naturalnym środowisku rodzinnym. B. F. Skinner twierdzi, że dzieci uczą się mówienia w taki sam sposób, w jaki uczą się wszystkich innych zachowań, czyli poprzez naśladownictwo (Zimbardo 1998, 146). E. H. Lenneberg twierdzi: „Dzieci zaczynają mówić nie wcześniej i nie później niż wtedy, gdy osiągną określone stadium dojrzałości fizycznej”. Badania porównawcze prowadzone nad dziećmi z całego świata wykazały, że uczą się one swego ojczystego języka w tym samym mniej więcej wieku i że posługują się one podobnymi systemami reguł (Zimbardo 1998, 147-148). Rozwój mowy przebiega wedle stadiów rozwojowych, jednak szczegółowy opis tych zagadnień wykracza poza podejmowaną tutaj problematyką (Kurcz 1995, 201).
O ile mowa jest dana ludziom jako gatunkowi, o tyle pismo jest osiągnięciem cywilizacyjnym, nie wynika z naturalnych umiejętności człowieka.
Proces nabywania zdolności czytania i pisania przebiega na ogół w środowisku sformalizowanym, np. w szkole i wymaga świadomej kontroli. Sztuka pisania możliwa jest do osiągnięcia w wyniku żmudnych ćwiczeń. Wymaga wielokrotnego powtarzania poznanych reguł.
Mowa stanowi doraźny środek komunikacji ludzkiej. Język mówiony służy nam przede wszystkim do przekazywania informacji praktycznych i doraźnie użytecznych. Mowa łączona bywa wprost z potoczną odmianą stylistyczną języka. Charakterystyczna dla tekstów mówionych jest mniejsza spoistość zdań, których tok myślowy przerywają pauzy, wtręty, powtórzenia. Ze względu na powiązanie z konkretną sytuacją w odmianie mówionej języka dużo jest konstrukcji składniowych o charakterze eliptycznym. Więcej jest zdań krótkich. W zdaniach złożonych przeważają konstrukcje współrzędne. Rzadsze są takie struktury składniowe, które wymagają zaplanowania w całości, np. konstrukcje z imiesłowem uprzednim. Zdania języka mówionego odbijają stopniowe snucie myśli, dlatego często przybierają kształt powtórzonych schematów z tym samym spójnikiem. W mówionej odmianie polszczyzny ogólnej, a także w odmianach regionalnych występują zjawiska nieznane polszczyźnie pisanej. W tekstach ustnych występują tzw. potoki składniowe, czyli ciągi wyrażeń i zdań luźno ze sobą powiązanych. Na ogół nie utrudnia to odbioru komunikowanych treści, ponieważ mówiący rozporządza środkami pomocniczymi w postaci intonacji, mimiki, gestu.
Skuteczność przekazu słownego w żywej mowie sprawdzana jest natychmiast. Mówiący ma możliwość obserwowania reakcji, jaką wywołały jego słowa, i może natychmiast korygować swoją wypowiedź tak, aby uzyskać pożądany efekt. Dialogowość mowy wynika z bezpośredniego kontaktu nadawcy z odbiorcą. Ten kontakt między nimi, szczególnie w wariancie nieoficjalnym, podtrzymywany jest przez sygnały fatyczne lub konatywne. Formuły nawiązania, podtrzymania i ostatecznie wygaszania kontaktu między uczestnikami dialogu rzadko występują w polszczyźnie pisanej.
Słownictwo języka mówionego ograniczone jest w zasadzie do zasobu podstawowego. Oprócz wyrazów nośnych znaczeniowo w mowie występuje wiele elementów o mniejszej wartości informacyjnej. Myśl biegnie szybciej niż słowo, stąd częsta w polszczyźnie mówionej spontaniczna korekta, dopowiadanie nowych kwestii, zmiana intencji wypowiedzi. Charakterystyczne są wyrazy potoczne, a także elementy językowe nacechowane ekspresywnie.
Wariant ustnej odmiany starannej polszczyzny ogólnej stoi na pograniczu odmiany mówionej i pisanej. Cechuje go bogactwo słownictwa, staranna budowa zdań, logiczne powiązania między poszczególnymi segmentami tekstu. W tym wariancie mówienie jest procesem świadomym i wymaga znacznego wysiłku intelektualnego.
5.2. Odmiana pisana
Język pisany jest tylko w pewnym zakresie prostym odbiciem języka mówionego. Z graficznych przekazów pismo alfabetyczne jest najbardziej zbliżone do mowy. Można powiedzieć, że ten typ zapisu, w odróżnieniu od pisma ideograficznego, naśladuje mowę, w miejsce fonemów języka mówionego wprowadza znaki literowe. Piszący dzieli tekst na jednostki. Tekst pisany ma wyraźną segmentację. Ciąg wypowiedzeniowy dzieli się na wyrazy, zdania, a także akapity i części większe, np. rozdziały. Piszący musi zastosować się do przyjętych reguł segmentacji, w przeciwnym bowiem przypadku jego tekst traci komunikatywność.
Przekaz językowy jest z natury linearny. To linearność odpowiada ciągom żywej mowy. W piśmie także widać ten naturalny charakter rozwijania się wypowiedzi, ale pojawia się również przestrzenność (Łuczyński, Maćkiewicz 2000, 56). Czytający ma możliwość objęcia wzrokiem większej całości tekstu pisanego, porównania różnych części tekstu, powrotu do partii wcześniejszych. Takich możliwości nie ma odbiorca tekstu mówionego, bowiem to, co usłyszy, utrwala się w jego pamięci fragmentarycznie. Przekaz pisemny daje możliwość starannego doboru środków językowych. W pracy nad tekstem pisanym istnieje możliwość wyeliminowania wszelkich zbędnych informacji. Język pisany jest więc bardziej skondensowany. Słownictwo odmiany pisanej charakteryzuje się większą różnorodnością użytych środków językowych, co wiąże się z właściwościami stylistycznymi tekstów pisanych. Przyjmuje się, że składnia zdania w tekstach pisanych jest staranniejsza.
W świetle powyższych stwierdzeń, jasne jest, że norma języka pisanego i norma języka mówionego nie pokrywają się.
6. 5.3. Zapis mówionego
Przedmiotem moich badań są prace pisemne uczniów klasy VI szkoły podstawowej, u których w wyniku specjalistycznych badań stwierdzono zaburzenia w nauce o charakterze dyslektycznym. W istocie rzeczy badane prace są tekstami zapisanymi, a więc w odniesieniu do nich przyjmować należy normy języka pisanego. Przeprowadzona przeze mnie szczegółowa analiza dotyczy przede wszystkim zjawisk składniowych (Makarewicz 2002). Na tej podstawie stwierdzam, że badane teksty nie mieszczą się w normach wyznaczonych dla odmiany pisanej języka. W analizowanych wypracowaniach wystąpiło krzyżowanie się cech językowych charakterystycznych dla wyróżnionych powyżej odmian polszczyzny.
Istotną uwagą jest zastrzeżenie, że autorami badanych teksów są uczniowie szkoły podstawowej, którzy dopiero nabywają umiejętności posługiwania się pisaną odmianą języka narodowego. Oczywiście zgodnie z wskazanymi standardami nauczania języka polskiego uczniowie klasy szóstej prezentować powinni określony stopień zaawansowania w tej dziedzinie.
Po wtóre, analizowane prace napisane zostały przez uczniów, którzy przejawiają zespół specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Z tego powodu domniemywać można, że ich produkcje językowe będą niedoskonałe.
W zależności od nasilenia się trudności dyslektycznych, jakie przejawiał autor badanej pracy pisemnej, znajduje się w niej więcej lub mniej cech typowych dla odmiany mówionej. Sądzę, że dyslektykom sprawia szczególną trudność zmieszczenie się w normach odmiany pisanej. Ich ograniczenia językowe powodują, że podczas pisania wybierają konstrukcje językowe im najbliższe. Jeśli w codziennym komunikowaniu się korzystają z ograniczonego leksykonu i posługują się niewyszukanymi konstrukcjami składniowymi, to także w pracach pisemnych ujawnią taką dyspozycję językową. Jeśli uwarunkowania środowiskowe są dla nich korzystne, to znaczy w najbliższym otoczeniu członkowie rodziny posługują się polszczyzną staranną, to dziecko takie wzory przenosić będzie do swojego języka mówionego, a w dalszej konsekwencji także pisanego. Nie ujawniły się w badanych tekstach tendencje do przenoszenia do wypracowań szkolnych słownictwa lub konstrukcji językowych typowych dla starannej polszczyzny literackiej. Przyczyną braku widocznych wpływów języka literackiego na prace pisemne dyslektyków jest zapewne trudność w czytaniu i wiążący się z nią w sposób oczywisty mniejszy kontakt z tekstami literackimi. Dyslektycy czytają mniej, można nawet domniemywać, iż obowiązkową lekturę szkolną poznają jedynie we fragmentach[3]. Poznawanie modelowego wzorca języka literackiego w drodze samodzielnej lektury jest w przypadku uczniów dyslektycznych znacznie ograniczone.
Ważną rolę stymulującą rozwój językowy uczniów odgrywa kształcenie językowe prowadzone w szkole. Rozwój języka, jakim posługuje się dziecko w wieku szkolnym warunkowany jest także skutecznością zabiegów edukacyjnych. W badanym materiale widoczne są efekty ćwiczeń doskonalących sprawność językową uczniów. Zgodnie z zaleceniami metodyki nauczania języka polskiego pisanie dłuższej pracy pisemnej poprzedzić należy ćwiczeniami słownikowymi i słownikowo-frazeologicznymi. Daje to uczniom możliwość wzbogacenia słownictwa i podpowiada konkretne struktury składniowe. Przeprowadzenie tego typu ćwiczeń widoczne jest szczególnie wyraźnie w kilku analizowanych pracach[4]. Wszystkie one tematycznie związane są z balladą Adama Mickiewicza pt. Świtezianka. Badane prace zawierają podobne słownictwo i zbliżone konstrukcje składniowe, widać więc, że uczniowie skorzystali z ćwiczeń przeprowadzonych podczas lekcji. Przywołany przykład potwierdza, że rozwój języka ucznia jest procesem ciągłym. Dotyczy to w równej mierze uczniów w pełni sprawnych, jak i dyslektycznych. Systematycznie prowadzone ćwiczenia zmierzające do wzbogacenia słownictwa uczniów przynoszą widoczny i trwały efekt w postaci podniesienia sprawności językowej dopiero po dłuższym czasie ich stosowania. W przypadku uczniów dyslektycznych niezbadana jest większa intensywność kształcenia w tym zakresie. Sądzę jednak, iż nie różni się ono w sposób zasadniczy od wyników osiąganych przez uczniów nie obciążonych specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania.
7. Stylistyka
Stylistyka to nauka o różnych odmianach stylu, rozumianego jako sposób wyrażania myśli w mowie i piśmie.
Stwierdzam, że uczniowie dyslektyczni operują stylem potocznym. Jest to styl przyswajany jako pierwszy w procesie aktywizacji języka. Używa go większość osób w najróżniejszych sytuacjach życiowych. Styl ten zawiera podstawowy zasób form wyrazowych i konstrukcji składniowych.
Przyjmuje się, że styl potoczny nie jest ograniczony wyłącznie do odmiany ustnej języka (Bartmiński 2001, 117-118). Obejmuje on obok szerokiej gamy zróżnicowanych gatunkowo wypowiedzi ustnych, pisane gatunki nurtu osobistego (listy, pamiętniki, dzienniki prywatne) i prasowego (reportaże, poradniki, artykuły i komentarze w prasie wysokonakładowej). Styl potoczny buduje świat zdroworozsądkowy, czasem naiwny. Znajduje to swój wyraz w strukturze słownictwa, frazeologizmach i przysłowiach, wzorcach budowy zdań i sposobach tworzenia tekstów.
Styl potoczny może ulec zróżnicowaniu na swobodny i staranny. W komunikacji szkolnej obowiązuje wzór staranny, zarówno w kontaktach ustnych (między nierównorzędnymi partnerami: uczeń – nauczyciel), jak i w przekazach pisanych.
Styl indywidualny to sposób wyrażania myśli w mowie i piśmie o cechach językowych charakterystycznych dla jednego człowieka. Na ukształtowanie każdego stylu wpływa konkretna funkcja i rodzaj wypowiedzi, towarzyszące jej okoliczności, obowiązujące konwencje gatunkowe oraz osobnicze i środowiskowe skłonności nadawcy.
W odniesieniu do uczniów szkoły podstawowej trudno mówić o ukształtowanym stylu indywidualnym, bowiem nabywają oni dopiero wiedzy z zakresu stylistyki. W szkole podstawowej uczniowie podejmują pierwsze próby nadania tworzonym przez siebie tekstom cech stylu indywidualnego. Dla dyslektyków jest to zadanie szczególnie trudne. Mimo licznych ograniczeń dyslektycy starają się tworzyć teksty o indywidualnych cechach stylu.
Powtórzenia są zjawiskiem typowym dla prac uczniów dyslektycznych. Wynikają one, jak sądzę, nie tyle z ubogiego słownika, ile obrazują typ trudności językowych tej grupy dzieci. Przedstawię poniżej przykład wypracowania, w którym powtórzenia wystąpiły w znacznym nasileniu, są jednak, jak się wydaje, zabiegiem stylistycznie zamierzonym.
A Było to tak. W mjescie antylopje położonym nad rzeką Teksas. Pjetnascie lat tem nie było tu ani jednago domu i ne było tam ani jednego bjałego człowieka ale była tam indjańska osada zwana niegdyś Chiavattą była to stolica Czarnych Weżów ktuży skalpowwali swych granicznych sadników, pochodzenia niemjeckiego, że niemcy już dłużej ne mgli wytrzymać, tak naprawde indjane bronili swego terytorium, na które co rusz wpuszczali się graniczni osadnicy.
A było to tak. W mieście Antylopie położonym nad rzeką Teksas, piętnaście lat temu nie było tu ani jednego domu i nie było tam ani jednego białego człowieka, ale była tam indiańska osada zwana niegdyś Chiavattą. Była to stolica Czarnych Wężów, którzy skalpowali swych granicznych (o)sadników pochodzenia niemieckiego, że Niemcy nie mogli już dłużej wytrzymać. Tak naprawdę Indianie bronili swego terytorium, na które co rusz w(y)puszczali się graniczni osadnicy.
Powyższy cytat jest dowodem na to, że dyslektycy mogą stosować powtórzenia celowo i, ogólniej, że mogą stosować chwyty stylistyczne celem nadania tekstom narracyjnym cech stylu artystycznego. Próby realizacji takiego celu bardziej widoczne są w pracach opisowych, które stanowią jednak nikły procent badanego materiału.
Kłopoty ze stylem ujawniają się w konstrukcjach składniowych nazywających związki przyczynowo-skutkowe. Stanowią one w badanym materiale zjawisko marginesowe, ale typowe dla dyslektyków. Przykładem może być następujący fragment:
Robinson Cruzoe był bardzo opanowanym i spokojnym mąszczyznom gdyż zaraz na początku opowieści o jego przygodach został bardzo obrażony przez Jakuba. (...) Robinson był bardzo zapobiegliwy oraz zaradny gdyż zawsze znalazł wyjście aby zapobiec wypadkowi.
W przytoczonych zdaniach obserwować można, jak z powodu nieporadności językowej dziecko myli przyczynę ze skutkiem. Użyty przez ucznia spójnik „gdyż” zwykle wprowadza zdanie podrzędne przyczynowe. Oczywiście nielogiczne jest połączenie był opanowany, gdyż był obrażony. Przytoczony przykład jest obrazem skali trudności językowych, z jakimi borykają się dyslektycy. Wypowiedzenie to wymaga uzupełnienia o kolejną frazę, informującą o reakcji bohatera na zaczepkę, a także zmiany spójnika. Niewątpliwie taki typ błędu stoi na pograniczu kilku możliwych klasyfikacji, ale najwyraźniej wpływa na stylistykę analizowanych prac.
W drugim z przytoczonych wypowiedzeń uczeń także nieprawidłowo użył spójnika „gdyż”, jednak w tym przypadku częściową korektę stanowić może zamiana szyku zdań składowych. Tak więc można wprowadzić następujące zależności przyczynowo-skutkowe: zawsze znalazł wyjście, gdyż był zapobiegliwy i zaradny. Nie zmienia to faktu, iż całość wypowiedzenia nadal pozostaje niepoprawna.
8. Obszerność
Mówiąc o obszerności analizowanych tekstów, należy zastanowić się najpierw nad kryteriami pozwalającymi ją określić.
Jednym ze sposobów zbadania obszerności badanych prac jest szacunkowe określenie ilości zapisanego papieru. Jest to pomiar nierzetelny, ponieważ uczniowie piszą litery o nierównej wielkości, stosują różnej długości odstępy między wyrazami, posługują się akapitami lub ich nie umieszczają. Na tak mierzoną objętość wpływ mieć może także umieszczenie w pracy dialogu, ponieważ repliki dialogowe zapisane są w oddzielnych wierszach, co wydłuża zapis.
Można przyjąć, iż miernikiem obszerności będzie ilość zapisanych zdań. W przypadku prac będących tu przedmiotem opisu jest to kryterium zawodne, ponieważ – jak pokazano powyżej – ulega w nich zaburzeniu granica zdania, rachunek byłby więc niezbyt wiarygodny.
Jeśli nie można liczyć zdań, to narzędziem pomiaru warto uczynić niższy stopień w hierarchii budujących tekst elementów, a więc wyraz. W pracach dyslektyków, o czym pisałam wcześniej, może wystąpić także zaburzenie granicy wyrazu. Oczywiście kompetentny czytelnik z łatwością dokona prawidłowego podziału tekstu na wyrazy.
Dokonane szczegółowe wyliczenia dowodzą, że wśród badanych prac znajdują się teksty stosunkowo obszerne, liczące powyżej 200 wyrazów. Najkrótsze wypracowanie zawierało 34 wyrazy.
Na obszerność wypracowania szkolnego wpływa miejsce, w którym praca powstawała. Teksty analizowane na potrzeby prezentowanych badań to wypracowania pisane zarówno w klasie, jak i w domu. Dzieci dyslektyczne, które mają w swoim doświadczeniu szkolnym licznie niepowodzenia, chętniej pracują w domu. Tam powstają prace obszerniejsze i bardziej dopracowane językowo. Poziom graficzny tekstów pisanych w domu jest zwykle wyższy niż pisanych w klasie. Analizowany materiał badawczy wskazuje, że nie jest to reguła bez wyjątku. Najdłuższe z badanych wypracowań pisane były w klasie jako tzw. praca klasowa. Wypracowania średnio obszerne pisane były zarówno jako prace domowe, jak i klasowe.
Prace krótsze powstawały w zadaniach realizujących tematy niezwiązane z lekturą, czyli tzw. tematy wolne. Potwierdzeniem tego niech będzie praca podejmująca opis choinki. Składa się ona z czterech poprawnie zbudowanych zdań. Dominują w niej przymiotniki nazywające barwy. Użyto tylko dwóch czasowników: jest i ma. To wypracowanie znacznie odbiega od poziomu wymagań stawianych uczniowi klasy szóstej. Jak zaznaczyłam wcześniej, analizowane teksty nie są wartościowane w odniesieniu do wymagań szkolnych, jednakże trudno ustrzec się tego typu komentarzy, szczególnie w odniesieniu do prac wyraźnie ich nie respektujących.
Uznać można, iż prace obszerniejsze powstawały wtedy, gdy podejmowana tematyka była przedmiotem szczegółowego omówienia na lekcji. Dowodem na to są stosunkowo obszerne prace związane z lekturami szkolnymi, takimi jak Daniela Defoe Przypadki Robinsona Kruzoe, czy Lucy M. Montgomery Ania z Zielonego Wzgórza. Wyjątkowo obszerne jest wypracowanie poświęcone noweli Henryka Sienkiewicza Sachem. W trakcie omawiania lektury w szkole uczniowie wraz z nauczycielem nie tylko prowadzili obserwacje teoretycznoliterackie, a więc określali strukturę dzieła, porządkowali elementy świata przedstawionego w utworze literackim, nazywali cechy gatunkowe. W trakcie tych czynności uczyli się nazywać emocje towarzyszące lekturze. Poznawali słownictwo pozwalające wartościować zachowania i postawy bohaterów literackich. Przedstawione w dziele literackim wydarzenia porządkowali w czasie i nazywali związki przyczynowo-skutkowe. Pod kierunkiem nauczyciela i z jego pomocą tworzyli nowe konstrukcje językowe. Wyniki tych czynności przekładają się w pewien sposób na obszerność powstających w związku z lekturą wypracowań szkolnych. Uczniowie dyslektyczni chętnie podejmują zadania pisemne, w których mogą wcielić się w bohatera literackiego lub w inny sposób stać się uczestnikiem relacjonowanych wydarzeń. Prace o takim charakterze są najobszerniejsze.
Czynnikiem wpływającym na długość pracy pisemnej jest zapewne także poziom wymagań, jakie stawia swoim uczniom nauczyciel. Omawiając warunki towarzyszące gromadzeniu materiału badawczego, dodam, że część prac pochodzi z klasy, której uczniami były dzieci przejawiające trudności w nauce (nie tylko dyslektycy!). Sądzę, że ogólny poziom prowadzonych tam zajęć był niższy niż w klasach równoległych. Praca nauczyciela, który zobowiązany był do dostosowania wymagań do możliwości uczniów, nie mogła być efektywna w zespole składającym się wyłącznie z dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wypracowania dyslektyków z tej klasy są zdecydowanie krótsze niż tych uczniów, którzy odbywali naukę w klasach stworzonych losowo, w których ilość dzieci wymagających specjalnej uwagi nie odbiegała od średniej statystycznej.
Ponieważ trudno jednoznacznie wskazać wszystkie czynniki wpływające na obszerność wypracowań szkolnych, to przyjąć wypada, że oprócz wymienionych powyżej, pozostałe, tak jak i u uczniów nieobciążonych dysleksją, zależą od indywidualnych zdolności i predyspozycji piszącego.
8. Podsumowanie
Podsumowując stwierdzić można, że zaburzenia spójności tekstu, które obserwowałam w analizowanych wypracowania szkolnych, przejawiają się w trudnościach z właściwą segmentacją tekstu, przede wszystkim składniową, ale w pewnym stopniu też morfologiczną. Nieprawidłowa segmentacja może być spowodowana przyczynami o podłożu fonetycznym, trudnościami z zachowaniem poprawnej grafiki zapisu, zaburzeniami orientacji w przestrzeni. Znaczny wpływ na spójność tekstu, wynikającą z prawidłowej organizacji zdania, wydaje się mieć właściwe operowanie spójnikami. Dyslektycy prawidłowo posługują się wyrazami spajającymi wewnątrz zdania. Trudność sprawia im natomiast operowanie przecinkiem, jako znakiem wewnątrzwypowiedzeniowym o charakterze składniowym. Powoduje to, że zaburzeniu ulega wydzielanie fraz zdaniowych. Szczególnie wyraźne jest to w przypadku zdań złożonych bezspójnikowych. Obecność spójnika, nawet nie sygnalizowanego interpunkcją, powoduje, że struktura składniowa nabiera cech wypowiedzenia hierarchicznie uporządkowanego. Nieprawidłowe operowanie kropką lud innymi znakami ekwiwalentnymi sprawia wrażenie potoku składniowego.
W przedstawionym artykule podjęłam zagadnienia związane z problematyką ukształtowania tekstu tworzonego przez dyslektycznych uczniów szkoły podstawowej. Jest to opis językoznawczych, w którym znajdują się także spostrzeżenia z zakresu psychodydaktyki. Pominęłam zagadnienia związane z trudnościami ortograficznymi, bowiem jest to obszar dość dobrze już spenetrowany, co ujawnia się w licznych opracowaniach teoretycznych. Nie przedstawiłam także uwag na temat staranności zapisu. Zarówno ortografia jak i kaligrafia, jakie obserwować można w pracach uczniów dyslektycznych, odbiega od przyjętych w tym zakresie wzorów poprawnościowych.
Pozostaję w głębokim przeświadczeniu, iż jakkolwiek badane przeze mnie teksty zawierające liczne odstępstwa od przyjętych norm poprawności językowej, to próba takiego ich opisania przyczyni się do lepszego zrozumienia mechanizmów, którym podlegają dyslektycy w trakcie tworzenia komunikatów pisemnych.
Bibliografia
- Bartmiński J. (2001), Styl potoczny. W: J. Bartmiński (red.), Encyklopedia kultury XX wieku. Współczesny język polski. Lublin
- Dobrzyńska T. (1993), Tekst. Próba syntezy. Warszawa
- Dobrzyńska T. (2001), Tekst. W: J. Bartmiński (red.), Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Współczesny język polski. Lublin
- Klemensiewicz Z. (1969), Zarys składni polskiej. Warszawa
- Kurcz I. (1995), Pamięć. Uczenie się. Język. Warszawa
- Łuczyński E., Maćkiewicz J. (2000), Językoznawstwo ogólne. Wybrane zagadnienia. Gdańsk
- Makarewicz R. (2000), Stosowanie znaków przestankowych przez dzieci dyslektyczne (zarys problematyki na podstawie materiału zebranego w szkołach olsztyńskich) W: Prace Językoznawcze II, Olsztyn
- Makarewicz R. (2002), Składnia zdania w pracach pisemnych uczniów dyslektycznych. W: Z problematyki kształcenia językowego, tom II, Składnia – teoria a praktyka szkolna i akademicka. Białystok
- Saloni Z., Świdziński M. (1998) Składnia współczesnego języka polskiego. Warszawa
10. Zimbardo P. G. (1998), Psychologia i życie. Warszawa
[1] W całym artykule odmienną czcionką podaję fragmenty badanych tekstów z zachowaniem oryginalnej ortografii i interpunkcji, poniżej zaś kursywą ten sam tekst poddany korekcie.
[2] Korelat to jednostka składniowa, którą składnia tradycyjna (Klemensiewicz Z, Zarys składni polskiej, Warszawa 1969, s. 73-74) nazywa zapowiednikiem zespolenia. Zapowiednik zespolenia to forma wyrazowa leksemu rzeczownikowego (zaimkowego) TO, albo wyrażenie przyimkowe z taką formą.
[3] Potwierdzają to moje doświadczenia nauczycielskie. Sądzę, że przygotowane przez Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne opracowania lektur szkolnych „dla tych, którym czytanie sprawia trudność” jest propozycją cenna i wartą popularyzacji. Zob. Lektury dla tych, którym czytanie sprawia trudność.(1998) W pustyni i w puszczy. - Na podstawie powieści Henryka Sienkiewicza opracowała Anna Adamiec, Gdańsk; Cykl ten, zawierający już kilka tytułów z listy obowiązkowych lektur szkolnych, uzyskał rekomendacją Polskiego Towarzystwa Dysleksji.
[4] Są to wypracowania pisane przez uczniów tej samej klasy.
