Byle zachować komunikatywność…
Uwagi na marginesie badań nad językiem uczniów dyslektycznych
Podejmowanie badań o charakterze interdyscyplinarnym, a więc stojących na pograniczu różnych dyscyplin naukowych, jest wymogiem współczesności. Tendencja ta widoczna jest w obrębie dyscyplin od dawna bliskich sobie ze względu na przedmiot badań, jak również bardziej odległych, których powiązanie determinowane jest rozległością zainteresowań badacza i jego zdolnością wiązania faktów pozornie odległych. Interesującym przykładem powiązania odległych dziedzin nauki są rozważania z pogranicza fizyki i językoznawstwa wyłożone przez Kordiana Bakułę. (Bakuła 2004) Wynika to, jak sądzę, ze złożoności analizowanych zjawisk i dążności do pełnego ich opisu.
Problem specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zasadniczo stanowił przedmiot badań psychologii i pedagogiki. Wraz z rozwojem tych badań pojawiły się różne nazwy na określenie zespołu specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. W Polsce badacze najczęściej operują terminem dysleksja. Szczegółowy przegląd terminologii podają Bagdanowicz (1989) i Kołtuska (1989). Z czasem jednak, gdy dysleksja została jednoznacznie zdefiniowana jako zjawisko o podłożu językowym[1], badacze wzbogacali swój warsztat o metody zapożyczone z psycholingwistyki lub językoznawstwa. (Krasowicz-Kupis 1997; Borkowska 1998) Wydaje się oczywiste, że ten obszar badań zainteresował również językoznawców. W tę tendencję wpisują się także moje badania, które wyrosły z zainteresowań psychodydaktyką oraz językiem dzieci i młodzieży.
Prezentowany artykuł przedstawia trudności, na jakie napotkałam podejmując badania języka uczniów dyslektycznych. Wątpliwości i uzasadnienie rozstrzygnięć metodologicznych przedstawię w połączeniu z przekonaniami o społecznie cennej nowości informacyjnej wyników prowadzonych analiz i ich walorach pragmatycznych.
Analizując wypowiedzi pisemne osób przejawiających specyficzne trudności w nauce czytania i pisania nie mogłam oprzeć się wrażeniu, które można wyrazić w słowach stanowiących tytuł tego artykułu. Oto wydawało mi się w skomplikowaniu uwarunkowań, w jakich badane teksty powstawały, że najważniejsze dla piszącego było intencjonalne „byle zachować komunikatywność” tworzonego tekstu. Znajomość problematyki, świadomość wysiłku, jaki towarzyszy dyslektykowi, gdy wyrażania myśli w piśmie, utrudnia obiektywizm badań. Dlatego tak ważne wydały mi się decyzje dotyczące wyboru metodologii opisu.
Sprawność językową dzieci dyslektycznych badałam na poziomie tekstu i zdania. Badany przeze mnie materiał językowy nie był oceniany w kategoriach odstępstw od abstrakcyjnego tekstu idealnego, lecz traktowane jako przykłady określonej klasy tekstów.
Definicje tekstu uwydatniają dwie własności tej złożonej jednostki językowej. Według jednych definicji tekstem jest uporządkowany zbiór wyrażeń wzajemnie powiązanych, a zanik tych powiązań wskazuje na granice tekstu. Inne definicje nie odwołują się do wskaźników nawiązań, a więc tekstem jest ciąg językowy, którego kolejne elementy uzyskują sens przez nakładanie się ich znaczeń na znaczenia elementów wcześniej zakomunikowanych i zinterpretowanych. Ciąg taki może nie mieć żadnych widocznych wykładników powiązań międzyzdaniowych. W drugim typie definicji ważne są także czynniki sytuacyjne, wpływ uświadomionej wspólnej wiedzy nadawcy i odbiorcy na zintegrowany sens wypowiedzi. (Dobrzyńska 1993, 283) Definicje pierwszego typu zawierają w sobie pojęcie spójności strukturalnej, linearnej, co nazywane jest kohezją. W przypadku drugiego typu definicji mówić można o spójności globalnej, czy semantycznej, na co stosowany bywa też termin koherencja.
Pojęcie tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego zakłada zatarcie różnicy pomiędzy składnią, semantyką, pragmatyką i uznanie ich relacyjnego charakteru. Takie rozumienie tekstowości niesie różnorakie konsekwencje.
Przywołanie definicji zakładającej, że tekst to jednostka koherentna, ale niekoniecznie wykazująca spójność strukturalną, pozwala uznać badane wypowiedzi pisemne uczniów dyslektycznych za teksty globalnie spójne. W tym ujęciu teoretycznym można rozpatrywać spójność tekstu w odniesieniu do szerszych uwarunkowań kontekstowych i komunikacyjnych.
Wypracowania szkolne w istocie swej są wynikiem sztucznie stworzonej sytuacji komunikacyjnej. Oto uczeń – nadawca komunikatu – przekazuje treści, o których wie, że w znacznej części są znane odbiorcy komunikatu – nauczycielowi. Wypracowania są zatem nośnikiem komunikatu powstałego w silnie skonwencjonalizowanej sytuacji językowej. Przekazywanie informacji głównej jest celem ubocznym. Zasadniczym zadaniem wypracowania szkolnego jest wykazanie się umiejętnościami językowymi. Uczniowie dyslektyczni starają się sprostać wymaganiom poprawności językowej i nadać zrozumiałą formę swoim przemyśleniom.
Spójność wchodzi w obszar intencji i oczekiwań komunikacyjnych, przekraczając w ten sposób linię podziału semantyka – pragmatyka. Tekst tworzony jest każdorazowo jako przejaw określonych działań na rzecz określonych celów pragmatycznych. Istotną rolę w zachowaniu komunikatywności badanej grupy tekstów odgrywa kompetencja językowa odbiorcy tekstu. Wymagane od odbiorcy współdziałanie przy odtwarzaniu związków między elementami budującymi tekst, powoduje, iż omawiane prace szkolne realizują podstawową funkcję języka i na ogół zachowują komunikatywność. Mimo nagromadzenia rozmaitych zakłócających odbiór komunikatu trudności natury graficznej, o których napiszę poniżej, badane tekstu spełniają nałożone przez nadawcę komunikatu funkcje.
Bardziej tradycyjne definiowanie tekstu wymaga wskazania formalnych wyznaczników jego spójności. Za tekst spójny uznać można taki, w którym realizowane są normy poprawnościowe, zwłaszcza nawiązania między zdaniami. Istotną rolę odgrywają te elementy składniowe, które pojawiają się wewnątrz zdań, ale mają funkcje ponadzdaniowe. Można do nich zaliczyć zaimki anaforyczne, wyrazy scalające jednostki zdaniowe w zdaniu złożonym, wyrazy i wyrażenia o funkcji nawiązującej i metatekstowej. .
Badane teksty w większości zawierają naruszenia norm poprawnościowych. Przywołanie tradycyjnego definiowanie tekstu powoduje, że analizowane wypowiedzi pisemne zatracają znamiona tekstowości. Zaburzenie spójności tekstu, obserwowane w szkolnych wypracowaniach dyslektyków, przejawia się w nieprawidłowej segmentacji na zdania. (Makarewicz 2002 b). To zagadnienie z kolei jest ściśle powiązane z przestrzeganiem norm interpunkcyjnych. Najczęściej obserwowanym zakłóceniem w segmentacji tekstu na zdania jest pomijanie znaków interpunkcyjnych, co powoduje zaburzenie granicy zdania lub innych samodzielnych jednostek składniowych.
Opis składniowy badanych tekstów przedstawiłam zgodnie z koncepcją składni strukturalnej. (Saloni, Świdziński 1998) Badałam realizację struktury zdania elementarnego i złożonego. Obserwacji podlegały także zagadnienia segmentacji na wyrazy i zdania, wpływ interpunkcji na strukturę syntaktyczną i organizacja tekstu jako całości. Interesowała mnie również obszerność i poziom graficzny zapisu, a także ortografia.
Z przeprowadzonych badań wynika, że uczniowie dyslektyczni w zasadzie prawidłowo stosują wyrazy spajające treści wewnątrz zdania. Budują zdania pojedyncze i złożone o znacznym stopniu skomplikowania. W analizowanych pracach rzadko występują zdania pojedyncze rozwinięte. W zdaniach złożonych spotkać można większość powszechnie stosowanych wyrazów łączących zdania składowe. W badanych tekstach częściej używano zdań podrzędnie złożonych, a więc także spójników odpowiednich dla tych konstrukcji składniowych. Występujące w pracach pisemnych dyslektyków zaburzenie granicy zdania powoduje, że stosowane spójniki wprowadzają porządek, organizują tekst, nadając mu znamiona struktury uporządkowanej. W konstrukcjach składniowych bardzo rozbudowanych spójniki wprowadzają kolejne frazy zdaniowe i łączą je z już istniejącymi. (Makarewicz 2002 a)
Warunkiem kohezji tekstu są elementy składniowe, pojawiające się wprawdzie wewnątrz zdań, ale mające funkcje ponadzdaniowe. Zaliczyć wypada do nich zaimki anaforyczne. W pracach pisemnych uczniów dyslektycznych zaimki pojawiają się zbyt rzadko. Wydaje się, że dyslektycy nieporadnie się nimi posługują. Konsekwencją tego jest zapewne zjawisko licznych powtórzeń, które powoduje, że teksty nie tracą spójności, ale stylistycznie są słabe.
Do rozważań o spójności tekstu rozumianej tradycyjnie posłużyła mi aparatura pojęciowe składni strukturalnej. Rodziło to jednak pewne trudności natury terminologicznej. Rozważania na temat kohezji prowadzone były wcześniej raczej z zastosowaniem aparatu pojęciowego składni tradycyjnej. Problem stanowiły nie tylko zaimki, które zgodnie z klasyfikacją Saloniego (Saloni, Świdziński 1998, 269-277) włączyć wypada do czterech innych klas leksemów, ale także inne szczegółowe rozstrzygnięcia pojawiające się podczas prowadzonej analizy.
Jednak mimo pewnych trudności ta metodologia wydała mi się najbardziej trafna. Opis składni zdania występującej w badanej klasie tekstów wykorzystujący narzędzia strukturalne pozwolił dostrzec, że dyslektycy tworzą struktury w zasadzie respektujące wymagania konotacyjne. Nieprawidłowości w tworzonych przez nich tekstach mają charakter raczej graficzny. Trudność stanowi zapis konstrukcji, nie zaś zachowanie prawideł budowy składniowej. W znacznym uproszczeniu stwierdzić można, że dyslektycy tworzą prawidłowe grupy syntaktyczne, nie potrafią jedynie wyznaczyć ich granic formalnych[2], co w przyjętej metodologii opisu poddałam pewnej modyfikacji. Proponowany przez autorów „Składni współczesnego języka polskiego” rygorystyczny wymóg realizacji norm interpunkcyjnych stanowiący warunek poprawności gramatycznej zdania (Saloni, Świdziński 1998, 66), powstał, jak sądzę, na potrzeby tworzonej teorii. W przypadku opisu tekstów z badanej klasy uznałam za dopuszczalne rozluźnienie tego wymogu.
Wątpliwości budziła także zastosowana przeze mnie metoda interpolacji, czyli uzupełnienia na potrzeby prowadzonego opisu części tekstu, który z powodów graficznych był niemożliwy do odczytania lub z powodu pominięcia znaków interpunkcyjnych sprawiał wrażenie potoku składniowego. Szczegółowa analiza dowiodła, że zachowane są powiązania składniowe między wyrazami, a intencje komunikacyjne piszącego łatwe do odczytania.
Kłopoty z respektowaniem zasad interpunkcji w badanej grupie tekstów stanowić mogły znaczne utrudnienie odczytania komunikowanych treści. Wśród znaków zamykających wypowiedzenie oczywiście najczęściej uczniowie używali kropki. Kończyła ona zdania o różnym stopniu skomplikowania. Nie zawsze stosowana była prawidłowo. Postawiona w miejscu przecinka stanowiła zbyt silny znak rozdzielający i zaburzała tok składniowy. Jej brak na końcu całostki myślowo i składniowo pełnej, powodował nadmierne rozbudowanie treści, aż do utraty komunikatywności. W dokonywanej interpolacji na ogół unikałam wprowadzania kropki, jeśli następująca fraza nie zaczynała się wielką literą. Koniec wypowiedzenia sygnalizowany był także przez uczniów znakiem zapytania. Taki sygnał znajduje się w badanym materiale głównie w replikach dialogowych. Stosowany jest, podobnie jak i kropka, niekonsekwentnie. Jeśli zdanie rozpoczyna się partykułą lub zaimkiem wyraźnie wskazującym na typ zdania, to interpolacja jest oczywista. Kompetentny czytelnik łatwo odkoduje komunikowaną treść. Pominięcie znaku zapytania nie wpływa na wypełnienie funkcji komunikatywnej badanego tekstu, jeśli istnieją jasne sygnały innego rodzaju, pozwalające przyporządkować zdanie do wybranego typu. (Makarewicz 2000)
Badane teksty bywają trudne w odbiorze, bowiem nie respektują zasad poprawności ortograficznej. Dyslektycy popełniają wszystkie znane typy błędów ortograficznych, ale charakterystyczne dla tej grupy uczniów są uchybienia w zapisie symptomatyczne tylko dla dysleksji. Do grupy błędów dyslektycznych zaliczyć wypada:
– mylenie liter odpowiadających podobnie brzmiącym głoskom, np. pary spółgłosek dźwięczna – bezdźwięczna;
– trudności w zapisywaniu zmiękczeń;
– kłopoty z prawidłowym zapisem liter nie odpowiadających fonemom (część dwuznaków, „i” zmiękczające)
– pomijanie liter, zwłaszcza odpowiadających samogłoskom;
– przestawianie kolejności liter;
– pomijanie drobnych elementów graficznych;
– statyczne odwracanie liter w stosunku do poziomej lub pionowej osi zapisu.
Często błąd ortograficzny wiąże się z trudnościami w segmentacji na wyrazy. Zauważyć można, że uczniowie dyslektyczni nie dzielą w zapisie tych wyrazów, które słyszą i wypowiadają jak jedno słowo. Łącznie z wyrazami samodzielnymi akcentowo zapisują wyrazy atoniczne.
W klasach starszych dyslektycy o znacznym nasileniu zaburzeń w zakresie słuchu fonematycznego, tak jak ich młodsi koledzy z klas początkowych, nadal opuszczają litery i zniekształcają zapis pojedynczych wyrazów. Zmniejsza się ilość błędów polegających na myleniu liter, natomiast pojawiają się błędy typowo ortograficzne. Osoby z głębokimi zaburzeniami funkcji wzrokowych nadal mylą litery podobne kształtem lub różniące się drobnymi detalami graficznymi. Jednoznaczne ustalenie natury popełnianych błędów nie jest możliwe ze względu na złożoność procesu pisania, w którym żadna z funkcji nie pracuje w izolacji, ale ściśle wiąże się z innymi. (Mickiewicz 1996, 33-52) Oczywiście wykluczyć nie można, iż przyczyną błędu jest zwykła nieznajomość zasad poprawnej pisowni.
Dzieci, u których stwierdzono dysleksję w szerokim rozumieniu, nie mogą wspierać nauki ortografii czytaniem. Powszechne jest przekonanie o zależności między czytaniem a sprawnością ortograficzną. Pamięć wzrokowa, która uczestniczy w procesie przyswajania tzw. „wyrazów do zapamiętania” jest u dyslektyków osłabiona. Istnieje grupa wyrazów, których pisowni na niższym poziomie kształcenia nie można objaśnić poprzez przywołanie zasady ortograficznej. Wykorzystywana w klasach początkowych strategia wizualna, a więc podanie wzorowego zapisu całego wyrazu, w przypadku dyslektyków bywa nieefektywna. Zapamiętywanie kształtu graficznego wyrazów poznawanych podczas czytania także nie przynosi efektów. Sam proces czytania i zrozumienia czytanych tekstów pochłania całą uwagę dziecka. Między innymi dlatego w szkolnych wypracowaniach dyslektyków znajdują się błędnie zapisane wyrazy, z pisownią których spotkał się on podczas poznawania lektury szkolnej.
Nagromadzenie błędów ortograficznych może powodować ograniczenia odbioru przekazywanych treści aż do całkowitej utraty komunikatywności. Tym bardziej, ze na trudności ortograficzne nakładają się często zaburzenia dysgraficzne.
Wszystkie prezentowane tu zaburzenia nie występują u jednego konkretnego ucznia. Często pojedyncze dziecko przejawia kłopoty w wąskim, ograniczonym zakresie. Każdy przypadek rozpatrywać należy indywidualnie. Niewątpliwie jednak obserwowane trudności mają charakter zjawisk powtarzalnych, typowych dla badanej grupy
Większość Polaków, oprócz starszego pokolenia, nie przywiązuje wagi do poziomu graficznego swoich wypowiedzi pisemnych. Ocena pisma w kategoriach: ładne – brzydkie, tak jak większość wyrażanych w tej opozycji, jest związana z indywidualnych poczuciem estetyki i dość swobodnymi kryteriami oceny. Istnieją wszakże wskazania w tym zakresie. (Wróbel 1985, 123)
Oceniając grafikę prac pisemnych bierze się pod uwagę następujące elementy:
1. Kształtność pisma i jego czytelność.
2. Łączenie elementów w obrębie litery i liter w wyrazach.
3. Proporcjonalność w układzie liter w obrębie wyrazu.
4. Równomierność położenia – utrzymanie pisma w linii.
5. Równomierność pochylenia.
6. Ogólne wrażenie.
W latach siedemdziesiątych prowadzono badania sprawności pisania i oceny poziomu poprawności graficznej zapisów sporządzonych przez uczniów szkół podstawowych. Na ich podstawie przyjąć można, że kaligrafia jest sztuką zanikającą. Oto komentarz do wyników: Zebrane przez nas przed kilku laty materiały z terenu całego kraju od 26704 uczniów potwierdzają znaną od dawna opinię, że uczniowie nadal piszą nieczytelnie i brzydko. (...) Chociaż wszyscy zgadzają się, że trzeba dbać o szatę graficzną, to jednak od klasy II podejmują mało świadomych wysiłków nad doskonaleniem pisma uczniów, wierząc, że „jakoś to pójdzie”, bo dziecko nauczyło się już pisać w klasie I. (Wróbel 1985, 88-89) Sądzę, że współcześnie, czyli ok. 30 lat później niż cytowane badania, niewiele się zmieniło w tym zakresie. W tym kontekście złożoność przyczyn niskiego poziomu grafiki w tekstach pisanych przez dyslektyków wydaje się oczywista. Na powszechne zaniedbania edukacyjne nakładają się swoiste trudności dysgraficzne, a więc niska sprawność grafomotoryczna, trudności w orientacji przestrzennej, skrzyżowana lub nieustalona lateralizacja, leworęczność. (Bogdanowicz 1989)
Przedstawione powyżej uwagi na temat poziomu graficznego i ortograficznego badanych tekstów ukazują dodatkowe trudności z zachowaniem komunikatywności w pisemnej formie przekazu tworzonego przez osoby z dysleksją rozwojową.
Problem dysleksji podejmowany jest zwykle w odniesieniu do sprawności językowej dzieci w wieku szkolnym. Pragnę zwrócić uwagę na fakt, iż osoby przejawiające specyficzne trudności w posługiwaniu się pisaną odmianą polszczyzny znajdują się także wśród dorosłych użytkowników języka. Dysleksja determinuje wybór zawodu, funkcjonowanie w relacji z urzędami, bankami, stanowi istotne utrudnienia w codziennym życiu. Znamienne są trudności, jakich dyslektycy doświadczają z powodu braku zdolności powtórzenia wzoru graficznego własnego podpisu. Uniemożliwia im to normalne korzystanie z usług instytucji finansowych.
Badania, które podjęłam nad językiem uczniów dyslektycznych mają, jak sądzę, wysoki wskaźnik użyteczności społecznej. Istniały już wcześniej analizy sprawności ortograficznej tej grupy uczniów, jednak całościowy opis zdolności posługiwania się pisaną odmianą polszczyzny nie został przeprowadzony. Badania referowane w tym artykule zakończyłam w roku 2002 obroną dysertacji doktorskiej. Z perspektywy czasu mam świadomość pewnych niedoskonałości prowadzonego opisu, jednak nadal uważam, że jest to obszar badań, którego penetrowanie ma uzasadnienie pragmatyczne. Konsekwencją sporządzonego opisu są bowiem postulaty metodyczne, konkretne wskazówki do pracy z dziećmi obciążonymi zespołem specyficznych trudności w posługiwaniu się polszczyzna pisaną. Nie jest to przy tym problem marginalny, ponieważ wydaje się, iż dyslektyków przybywa i nie znikają oni ze społeczeństwa wraz z opuszczeniem murów szkolnych.
Bibliografia
Bakuła K. (2004), W stanach dalekich od równowagi: mowa i punkty widzenia, [w:] Punk widzenia w tekście i w dyskursie, pod red. J. Bartmińskiego, S. Niebrzegowskiej-Barmińskiej, R. Nycza, Lublin.
Bogdanowicz M. (1989), Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem w wieku od 5 do 10 lat, Warszawa.
Bogdanowicz M. (1989),Trudności w pisaniu u dzieci, Gdańsk.
Borkowska A. (1998), Analiza dyskursu narracyjnego dzieci z dysleksją rozwojową, Lublin.
Dobrzyńska T. (1993), Tekst [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Współczesny język polski pod red. Jerzego Bartmińskiego, Wrocław.
Kołtuska B. (1989), Historia badań nad dysleksją,[w:] „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne” 1-2, s. 22-26.
Krasowicz G. (1997), Język, czytanie i dysleksja, Lublin.
Krasowicz-Kupis G. (1999), Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6 – 9 letnich, Lublin.
Makarewicz R. (2000), Stosowanie znaków przestankowych przez dzieci dyslektyczne (zarys problematyki na podstawie materiału zebranego w szkołach olsztyńskich) [w:] Prace językoznawcze II, Olsztyn.
Makarewicz R. (2002 a) Składnia zdania w pracach pisemnych uczniów dyslektycznych, [w:] Z problematyki kształcenia językowego. Tom II. Składnia – teoria a praktyka szkolna i akademicka, pod red. H. Sędzia, Białystok.
Makarewicz R. (2002 b) Zaburzenie spójności tekstu u ucznia dyslektycznego,[w:] Studia pragmalingwistyczne 3. Czynności tworzenia i rozumienia wypowiedzi, pod red. J. Prayskiego-Pomsty, Warszawa.
Mickiewicz J. (1996), Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Toruń.
Saloni Z., Świdziński M. (1998) Składnia współczesnego języka polskiego, Warszawa.
Wróbel T. (1985), Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym, Warszawa.
[1] Powszechnie przyjmuje się jako najpełniejszą definicję dysleksji zaproponowaną w 1994 roku przez stowarzyszenie The Orton Dyslexia Society, w której stwierdza się, że jest to „specyficzne zaburzenie o podłożu językowym”.
[2] Odrębny problem stanowi zdefiniowanie pojęcia „zdanie”. Według kryterium logicznego „zdanie to grupa wyrazów wyrażająca skończoną myśl (zamknięty sąd)”. Kryteria formalnogramatyczne odwołują się do dwóch elementów koniecznych: obecności czasownika w formie osobowej i formalnej samodzielności w obrębie większych komunikatów. Kryterium fonologiczne odnosi się do mówionej odmiany polszczyzny i skupia uwagę na właściwościach intonacyjnych. Kryterium ortograficzne każe wyodrębnić zdanie zgodnie z praktyką pisarską, a więc za zdanie uznaje taki twór, który w tekście ciągłym zaczyna się wielką litera i kończy kropką.
