Gdy w klasie jest dyslektyk...
Wiadomo, że mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania niektórzy uczniowie popełniają błędy w zakresie pisowni, choć poziom ich inteligencji odpowiada normie, a oni sami wkładają wiele wysiłku w nadanie swoim pracom pisemnym nienagannej formy ortograficznej. Nauczyciele wpisują niezmiennie najniższe stopnie, rodzice surowo grożą palcem i stosują różnorakie formy kar, a dzieci.... Dzieci są nieszczęśliwe, zagubione, pełne poczucia winy. Bywa przecież tak, że nie potrafią przezwyciężyć własnych ograniczeń. Spójrzmy życzliwym okiem na naszych wychowanków. Zastanówmy się, jakie mogą być przyczyny ich niepowodzeń.
Swoje rozważania kieruję do polonistów, którzy o dysleksji wiedzą niewiele, ale nie odnoszą się do tego zjawiska sceptycznie. Do tych nauczycieli, którym niełatwo uzyskać wsparcie specjalistów psychologii i pedagogiki. Słowem, do moich koleżanek i kolegów pracujących w małych miasteczkach i szkołach wiejskich.
O dysleksji wie trochę każdy nauczyciel. Termin dysleksja pochodzi od greckiego dys‑ (trudny) i lexios (należący do mowy). Współcześnie większość autorów podejmujących w swoich pracach problematykę trudności w nauce czytania i pisania przytacza definicję ustaloną w 1968 roku przez Światową Federację Neurologów. Brzmi ona następująco:
„Dysleksja to zaburzenie wyrażające się trudnościami w nauce czytania w sytuacji stosowania konwencjonalnych metod nauczania, prawidłowego rozwoju intelektualnego i wystarczających warunków socjo-ekonomicznych. Spowodowana jest zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie.”
Przytoczona definicja prezentuje węższy zakres znaczeniowy tego terminu: mówi się w niej tylko o trudnościach w czytaniu. Obecnie używa się terminu dysleksja w znaczeniu szerszym, obejmującym także trudności w nadaniu zapisom prawidłowego pisania w ogólności (dysgrafia) oraz stosowania poprawnej pisowni (dysortografia). Autorzy rozróżniający te trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju trudności występujących u dziecka, ponieważ - mimo iż zwykle występują łącznie - mogą też pojawić się w sposób izolowany.
Warto zastanowić się jakie jest prawdopodobieństwo, że w naszej klasie jest uczeń dyslektyczny. M. Bogdanowicz podaje, że dyslektycy stanowią od 10% do 15% uczniów. Trzeba jednak stwierdzić, że dane te są mało precyzyjne, ponieważ nie ma ujednoliconych parametrów do stwierdzenia dysleksji. Faktem jest, że w klasie 30 ‑ osobowej z reguły znajduje się jedno takie dziecko (4%), a może troje (10%). Prawdziwe wydaje się więc stwierdzenie M. Bogdanowicz, że obecność dziecka dyslektycznego w klasie to nie przypadek, lecz prawidłowość statystyczna.
W klasach początkowych rzadko opiniowana jest dysleksja rozwojowa. W tym wieku rozwój może być jeszcze nieharmonijny. Nie wszystkie dzieci mają prawidłowo rozwiniętą umiejętność postrzegania kolejnych elementów komunikatu językowego wzrokiem lub słuchem. Mówi się wtedy o zaburzeniach percepcji słuchowej lub wzrokowej. Na tym etapie rozwoju dziecka mogą one podlegać zahamowaniu albo zanikowi w trakcie normalnego procesu edukacyjnego. Trudności w nauce czytania i pisania mogą być również spowodowane zaburzeniami lateralizacji, czyli przewagi jednej ze stron ciała w wykonywaniu czynności. Za typowy uważa się taki rodzaj przewagi, kiedy prawa ręka dominuje nad lewą. Większa sprawność funkcjonalna jednej ze stron ciała nie ogranicza się wyłącznie do pracy rąk, jakkolwiek najwyraźniej zaznacza się w czynnościach manualnych. Istnieje zjawisko dominacji jednorodnej, kiedy wiodące są prawa ręka, noga, oko lub podobny zespół po lewej stronie ciała. Zdarzają się jednak przypadki lateralizacji skrzyżowanej, wynikiem której mogą być zaburzenia orientacji przestrzennej, trudności w zakresie orientacji w schemacie własnego ciała, zaburzenia koordynacji wzrokowo - ruchowej.
Uczniowie klas początkowych mogą mieć trudności w zintegrowaniu analizatorów: wzrokowego, słuchowego i ruchowego. Ćwiczenia usprawniające wymienione analizatory są zadaniami realizowanymi podczas nauki w kasach I-III. Głoskowanie, literowanie, sylabizowanie, ćwiczenia doskonalące sprawność manualną wynikają z programu nauczania, wykonują je więc wszystkie dzieci. Opóźnienia mogą być wyrównywane w sposób niezauważalny. Naturalne jest także, że rodzice więcej czasu poświęcają dzieciom rozpoczynającym naukę, więcej z nimi ćwiczą w domu, chętnie nagradzają nawet za drobne sukcesy. W klasie IV część tych zabiegów tak ze strony nauczycieli, jak i rodziców zostaje przerwana. Na tym etapie edukacji obserwować można nawarstwienie się trudności.
Załóżmy więc, że z problemem dysleksji styka się nauczyciel w nieco późniejszej fazie rozwoju dziecka, mniej więcej na poziomie klasy IV. Jakie objawy pozwalają domniemywać, że nasz uczeń jest dyslektykiem?
Literatura z zakresu psychologii opisuje podstawowe typy błędów popełnianych przez dzieci obciążone specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Uświadomić należy sobie, że rodzaj popełnianych błędów jest wynikiem rodzaju zaburzeń postrzegania słuchowego lub wzrokowego elementów języka i często powiązany jest z trudnościami kinestetyczno ‑ ruchowymi. Należy oczywiście wykluczyć w związku z prezentowanym tu zjawiskiem wady zmysłów wzroku lub słuchu. Uczeń nie ma ubytków słuchu, także sprawność widzenia jest poprawna. Jego trudności polegają na nieumiejętnym odbieraniu sygnałów języka pisanego lub mówionego. Mimo że widzi wszystkie litery, to któraś umyka jego uwadze. Analiza wzrokowa wyrazu jest zakłócona. Także synteza w trakcie czytania, a więc odtwarzanie z symboli graficznych brzmienia słowa nie przebiega prawidłowo. Dlatego dziecko przekręca słowa, gubi głoski lub całe sylaby. Nie rozumie więc tego, co czyta! Często na przykład nasi uczniowie mówią, że przeczytali zadaną lekturę, ale nie potrafią odtworzyć jej treści. Oczywiście można powątpiewać w ich uczciwość, ale warto czasem zatrzymać uwagę na dziecku, które jest pilne, potrafi opowiedzieć o tym, co zobaczy lub usłyszy, a nie umie odpowiedzieć na pytania związane z lekturą. Jakże niesprawiedliwa musi wydawać mu się ocena niedostateczna - przecież włożył tak wiele pracy w to, aby osiągnąć sukces! Wszystkie dzieci przychodzą do szkoły głodne pochwały, wyczekują nagrody za swoją ciekawość świata, są pełne ufności w mądrość dorosłych.
Dziecko z zaburzeniami funkcji wzrokowej ma trudności w kojarzeniu głoski z odpowiednim znakiem graficznym. Myli litery i wyrazy o podobnym kształcie, np.: b - d - p. Często czyta „na pamięć”, zgaduje. Przestawia i opuszcza litery, a nawet całe sylaby, przekręca końcówki wyrazów. Jeśli zaburzona jest percepcja słuchowa, a więc postrzeganie w słowie pojedynczych dźwięków (analiza) i ich scalanie (synteza), to obserwujemy trudności we właściwej intonacji czytanych treści. Powyższe trudności sprawiają, że czyta wolno.
Dzieci słabo czytające spotykamy nie tylko w klasach młodszych. Bywają uczniowie w końcowych klasach szkoły podstawowej, a czasem i średniej, których technika czytania jest znacznie obniżona. Jeśli ogólny poziom dziecka wydaje się prawidłowy, to takie trudności dają nam podstawę do skierowania ucznia na badania w poradni pedagogiczno-psychologicznej.
Zwykle trudnościom w czytaniu towarzyszą kłopoty z pisownią. Przy zaburzonej percepcji wzrokowej uczniowie mają trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu. Ponieważ często towarzyszy temu zaburzenie orientacji przestrzennej, to dzieci mylą litery różniące się położeniem w stosunku do osi poziomej, np.: m - w, n ‑ u, b - p, d - g lub pionowej, np.: b - p, d - b. Zaburzenia tego typu powodują także, że uczniowie gubią znaki diakrytyczne.
W pisaniu ze słuchu dużą rolę odgrywa umiejętność analizy i syntezy słuchowej. Uczniowie, u których dominuje zaburzenie tej funkcji, mają trudności w pisowni liter odpowiadających głoskom bliskim artykulacyjnie, np.: b - p, g - k, dz - c, z - s, sz - s, popełniają także błędy w zapisie zmiękczeń, dwuznaków, mylą samogłoski nosowe z om, on, em, en. Nietrudno zauważyć, że niezależnie od rodzaju zaburzenia, obraz popełnianych błędów jest bardzo zbliżony.
Uświadomić należy sobie, że podane powyżej typy błędów nie muszą występować w pełnym zakresie u ucznia, którego podejrzewamy o dysleksję. Objawy trudności zależą od rodzaju zaburzonych funkcji. Zakłócenia rozwoju poszczególnych funkcji w różny sposób rzutują na naukę czytania i pisania. Jeśli ma miejsce połączony zespół defektów, to na ogół dominuje zaburzenie, które jest najgłębsze. Podkreślić więc należy, że każdy przypadek dysleksji należy rozpatrywać indywidualnie. Trudno wskazać jeden wzór typowych zaburzeń, co zaś za tym idzie wzór błędów.
Tyle możemy wstępnie wywnioskować z codziennych spotkań z dzieckiem na lekcji i z korekty jego prac pisemnych. Istotne dla pełnego obrazu są także informacje dodatkowe uzyskane od rodziców ucznia. Już bowiem w okresie przedszkolnym obserwować możemy pewne symptomy pozwalające kwalifikować ucznia do grupy „podejrzanych” o dysleksję. Badania wykazały, że u dyslektyków wolniej rozwijała się mowa i sprawność manualna. Później niż rówieśnicy zaczęli budować pełniejsze wypowiedzi zdaniowe, wolniej wzbogacali zasób słów. Niechętnie lepili, kleili, rysowali, malowali. Mieli kłopoty z samodzielnym ubieraniem się, np.: zapinaniem guzików lub sznurowaniem butów. Występowały także trudności z rozpoznawaniem schematu własnego ciała. Informacje uzyskane od rodziców pozwalają na stworzenie pełniejszego obrazu przyczyn niepowodzeń szkolnych i sporządzenie rzeczowego skierowania na badania pedagogiczno-psychologiczne.
W tym momencie ujawnia się niezwykle ważna rola polonisty, on to bowiem najczęściej wnioskuje o badanie. Rodzice nie zawsze wyrażają na nie zgodę. Warto uzmysłowić zainteresowanym, jak istotna jest rola opinii specjalistów. Zastanawiający jest brak konsekwencji w postępowaniu rodziców. Oczekują od nauczyciela pomocy w określeniu przyczyn niepowodzeń szkolnych ich dziecka, bywa jednak, że sami uniemożliwiają podjęcie jakichkolwiek działań. Zdarza się, że rodzice nie wyrażają zgody na poddanie ucznia badaniom. Przyczyny takiej postawy nie są jasne, choć wydaje się, że dominuje obawa, iż dziecko jest (lub może się okazać) nienormalne. Nierzadkie są też przypadki nieujawniania opinii. Znam również sytuacje ukradkowej prezentacji treści wyników badań, okazanie opinii podczas przerwy miedzy lekcjami, bez możliwości wykonania kopii lub chociaż notatek. Opinia nie rozwiązuje oczywiście problemu, może jednak ukierunkować dalsze zabiegi edukacyjne, zawiera bowiem wskazania do dalszej pracy z dzieckiem.
Oto przykład:
(...) Tempo i technika czytania obniżone w stosunku do poziomu wykształcenia ucznia (dysleksja). Deficyty słuchowe oraz skrzyżowana lateralizacja (leworęczność, prawooczność, lewonożność) i niższy poziom organizacji złożonego percepcyjnie materiału wzrokowego utrudniają uczniowi, pomimo przeciętnej sprawności intelektualnej, opanowanie wiadomości i umiejętności szkolnych na wymaganym poziomie. Niski poziom graficzny pisma jest związany z typem lateralizacji i niskim poziomem integracji wzrokowo - ruchowej (dysgrafia). Dodatkowo trudności pogłębia mało stymulujące środowisko rodzinne. Wszystkie te czynniki wpływają na sposób emocjonalnego funkcjonowania ucznia.
Wskazania:
W miarę możliwości usprawnić obniżone funkcje percepcyjne oraz czytanie i pisanie wg metodycznych zaleceń Polskiego Towarzystwa Dyslektycznego oraz wskazówek udzielonych w poradni.
Włączenie ucznia do zespołów wyrównawczych z podstawowych przedmiotów nauczania.
Korzystne byłoby, aby uczeń siedział w klasie blisko nauczyciela w celu sprawdzenia czy zdążył zapisać i zrozumiał przepisywaną lub dyktowaną treść oraz zaktywizowania uczestniczenia w lekcji.
Pozostawienie dłuższego czasu na pisanie a w miarę możliwości częstsze odpytywanie ustne z pozostawianiem uczniowi czasu na zastanowienie się (ewentualne ukierunkowanie odpowiedzi dodatkowymi pytaniami).
Dostrzeganie i podkreślanie drobnych nawet osiągnięć, chwalenie wobec koleżanek i kolegów, włączenie do działań zespołowych, w których mógłby wykazać się inicjatywą, odnieść sukces (zadania dostosowane do możliwości). (...)
Stwierdzenie dysleksji nie zwalnia z obowiązku przełamywania trudności. Diagnoza wskazuje drogę postępowania. Nie wymaga się od kulawego, aby tańczył, ale oczekuje przynajmniej chodzenia. Nie wymaga się od dyslektyka biegłej umiejętności poprawnego pisania, jednak usprawnienie istniejących ograniczeń jest w pewnym zakresie możliwe. Opinia ułatwia także pokonywanie kolejnych progów edukacyjnych, a więc przejście z klasy do klasy, pomyślne zdanie egzaminu wstępnego do szkoły średniej, a nawet na studia. Takie ułatwienia stwarzają jednak duże niebezpieczeństwa. Aby uniknąć sytuacji masowego „odkrywania” dysleksji u uczniów zbliżających się do egzaminów, należy możliwie wcześnie diagnozować przyczyny niepowodzeń szkolnych. Wczesne wykrycie i odpowiednia terapia są warunkiem sukcesu edukacyjnego uczniów dyslektycznych. Nagłe ujawnienie się u ucznia w wieku 14 lub 15 lat trudności ortograficznych nie jest równoznaczne z zespołem ograniczeń, które nazywamy dysleksją. Jeszcze bardziej wątpliwe jest diagnozowanie zespołu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u maturzysty. Dysleksja nie pojawia się nagle, jak gorączka, czy wysypka! W interesie wszystkich zainteresowanych jest, aby problem traktować poważnie. Moim zdaniem słuszne jest powątpiewanie w rzetelność opinii diagnozującej dysleksję u ucznia stojącego u progu matury, u którego nie przeprowadzano wcześniej badań. Widocznie nie był uczniem mającym kłopoty w nauce. Tego typu praktyki szkodzą przede wszystkim tym, którzy rzeczywiście, mimo wielu wysiłków i znajomości reguł ortograficznych, pisząc, nadal popełniają błędy. Poloniści powinni być życzliwi, ale też czujni. Zwykle dysleksję diagnozuje się w klasach IV-VII szkoły podstawowej, choć bywają oczywiście uzasadnione odstępstwa od tej zasady. Szczęśliwie istnieje już regulacja prawna, mówiąca o zasadach egzaminowania uczniów, którzy mają stosowne zaświadczenie.
Na co dzień to polonista podejmuje decyzję, jak oceniać postępy swoich uczniów, także tych, którzy w starszych klasach nadal z trudnością czytają i popełniają liczne błędy ortograficzne.
Niewątpliwie uczniowie dyslektyczni wymagają specjalnych zabiegów edukacyjnych. Mogą uczestniczyć w zajęciach usprawniających występujące dysfunkcje prowadzonych w poradniach pedagogicznych. Jeśli dostęp do tej formy terapii jest utrudniony, to całość wysiłku „doganiania” rówieśników spada na dziecko. Gdy więc w klasie jest dyslektyk, nie pozostawiajmy go w przekonaniu o niemożności wyrwania się z zaklętego kręgu własnych ograniczeń. Może w równym stopniu jak jego koledzy uczestniczyć w lekcji. Od nauczyciela zależy, czy dziecko zechce wykazać swoją aktywność na tych polach, na których czuje się pewnie. Bardzo potrzebuje ono podmiotowego traktowania, bowiem mobilizuje go ono do samodzielnego wysiłku także tam, gdzie początkowo nie odnosi sukcesu. Należy jedynie unikać sytuacji stawiania go w kłopocie, zawstydzania, ponieważ potwierdzamy w ten sposób, jakże często zaniżoną, samoocenę. Pełna zrozumienia i życzliwości postawa nauczyciela może mu pomóc.
Nasuwają się w tym miejscu refleksje dotyczące oceniania wypracowań uczniowskich. Jakże często w recenzji chwalimy błyskotliwość, oryginalność ujęcia tematu, precyzję języka i wystawiamy ocenę niedostateczną motywowaną jedynie niskim poziomem ortograficznym zapisu. A przecież ocena pisemnych prac z języka polskiego jest oceną wieloaspektową. Brana jest pod uwagę umiejętność formułowania sądów, dowodzenie racji, poprawność rozumienia i interpretacji zagadnień zawartych w temacie pracy i kilka innych elementów, wśród których oczywiście pojawia się sprawność ortograficzna. Oceny są silnie zdominowane przez tylko jedną umiejętność. Nie nawołuję do pobłażania nieukom, wskazuję problem rzetelnego wyważenia racji. Oczywiście jest to zagadnienie szczególnie istotne, gdy chodzi o uczniów z zespołem specyficznych trudności w nauce czytania i pisania, niezależnych przecież od woli dziecka.
Dysleksję opiniuje zespół specjalistów w zakresie psychologii i pedagogiki, nauczycielom pozostawia się decyzję o sposobie codziennego postępowania z dzieckiem, o jego sukcesie na każdej lekcji, o tym, jak będzie ono postrzegało siebie i swoje możliwości. To duża odpowiedzialność, ale i wyzwanie. Naszym sukcesem będzie radość ucznia, jego ufność we własne siły, ciągła chęć przełamania bariery niemożności.
Nauczyciel bardziej zainteresowany psychologicznymi problemami dysleksji może sięgnąć do wskazanej literatury. Na zakończenie warto przywołać kilka podstawowych wskazań dla rodziców i nauczycieli dzieci dyslektycznych sformułowanych przez Polskie Towarzystwo Dyslektyczne.
- ·Nie traktuj dziecka, jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
- ·Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka w nadziei, że zmobilizuje je to do pracy.
- ·Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty jego pracy, ile za włożony w nią wysiłek.
- ·Spraw, aby praca z dzieckiem była przyjemna dla was obojga.
Literatura:
1. M. Bogdanowicz, O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994
2. K. Grabałowska, J. Jastrząb, J. Mickiewicz, M. Wojak, Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu. Poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych, Toruń 1994
3. J. Mickiewicz, Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Toruń 1996
4. H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1975