Poradnik pomyślany został jako swoisty zeszyt do ćwiczeń, przede wszystkim dla moich magistrantów. Okrojona wersja (bez wersji .doc) umieszczona w Internecie okazuje się być przydatną dla innych.

 

27 października 2007 20:21

Szanowny Panie Profesorze,

 

może to i zabrzmi dziwnie, ale pisze do Pana studentka V roku prawa na Uniwersytecie Warszawskim. Pewnie pierwsza myśl Pana - to "ale dlaczego? studentka prawa? UW?". Już tłumaczę:

Chciałam Panu serdecznie podziękować za poradnik dotyczący pisania pracy magisterskiej. Tak, wiem, że jest on przeznaczony dla studentów biologii, dla Pana magistrantów, ale jest dostępny w sieci. Znalazłam go i zaczęłam czytać. Znalazłam tam prawie wszystkie informacje dot. pisania pracy, ale co najważniejsze - znalazłam słowa mnie motywujące do działania, do pisania. Żałuję, że u nas nikt czegoś takiego nie wydaje. Pana poradnik, to kopalnia wiedzy dla osób nie mających wcześniej styczności z pracą naukową. Niestety na naszym wydziale kładzie się nacisk na inne rzeczy, zapominając o tym, jaki cel ma Uniwersytet. Przecież że naukowy!

Oprócz samej wiedzy ważny jest sposób/język stosowany do jej przedstawienia - poradnik czyta się rewelacyjnie i z uśmiechem na ustach!

 

Naprawdę serdecznie dziękuję! Zazdroszczę takiego profesora-promotora Pańskim studentom!

Życzę wszystkiego dobrego i zapraszam do Warszawy!

Z wyrazami szacunku,

 

(M.K.)

ps. chciałabym wcisnąć gdzieś chruścika do swojej pracy o gospodarce nieruchomościami  :)

 

 

29 października 2007

 

Witam!
Z tej strony M., student odległej (fizycznie i merytorycznie) uczelni ekonomicznej im. Oskara Langego z Wrocławia. Będąc pod wpływem
nieznanych mi bliżej substancji wpadłem w równie nieznany mi bliżej stan... pracowitości!, i zabrałem się za pisanie pracy mgr., za co nie
mogłem się wziąć od... dawna:)

    Zmierzając w kierunku meritum... na którymś etapie postanowiłem koniecznie zapoznać się z zaleceniami formatowania i łamania tekstu
grupy docelowej i tym samym trafiłem bezbłędnie na Pański poradnik. Oj, nie ukrywam, że miejscami odległość Pańskiego obszaru zainteresowań od mojej chociażby intuicyjnej wiedzy jest niesamowita i wywoływało to uśmiech na mojej twarzy (naprawdę - bez urazy - ale czy wyobraża sobie Pan minę faceta - którego przez ileś lat uczyli dodawania niezupełnych wartości, albo kształtowania poglądów ludzi na niepotrzebne im rzeczy - na widok wzmianki o bezkręgowcach?:) ). W każdym razie piszę, aby podziękować za bezcenny poradnik, który w doskonały sposób ex cathedra, metodą delficką i "no przecież widzisz, że nie tak!" przekazał formalną esencję pisania pracy mgr., w miarę możliwości rozprowadzę ten poradnik pomiędzy swoimi znajomymi. W międzyczasie może pan stworzy poważną pozycję literacką na ten temat? Toż to za tym kryje się olbrzymia grupa docelowa, jeśli tylko utrzymać formę, styl i ewentualnie troszkę dodać humoru (proszę wybaczyć mi żartobliwy ton wypowiedzi, ale ostatecznie piszę pracę mgr. o parodiach reklam:) )!

    Nie zajmując już Panu więcej czasu - między jednymi podziękowaniami a drugimi - czy jest możliwa zamiana słowa "najczęstrze" ze strony 26 na (luźny przykład) "najczęstsze"?:) Naprawdę się nie czepiam i podkreślam dominującą cechę podziękowań (chociaż jest w tym odrobina chęci ulepszenia tego, już i tak dobrego, poradnika).

z wyrazami szacunku,

(M. "kain" D,).

 

No cóż, „najczęstrze"… pozostanie. Bo taki jest zamysł dydaktyczny. Każdemu chcę dać szansę. Niech „braki” będą na rożnym poziomie – to dla łatwiejszego znalezienia różnych błędów. Błędy literowe, ortograficzne, gramatyczne – są chyba najłatwiejsze od zauważenia i… poprawienia. Potem może uda się dostrzec błędy i braki w bibliografii, powtórzenia itd.

 

Produkt doskonały jest tylko do podziwiania. Wzbudzić może jedynie aktywność wandala (dorysuje wąski lub dopisze niecenzuralne słowo). Ja nie mówię „zobacz jak to się robi i naśladuj”. Mówię, „choć zrobimy razem, uzupełnij, kontynuuj, pójdź dalej”. Na cudzych błędach łatwiej się uczyć. Niedoskonałość, coś niedokończonego rodzi chęć uzupełnienia, poprawienia. A to już pierwszy krok do aktywności. Potem można znacznie więcej. Ponadto cudze błędy ośmielają. Skoro inni są niedoskonali to i ja mogą swoją niedoskonałość zaakceptować.

 

 

Zobacz więcej:

 

Felieton „Prawo do błędu

Esej „O mózgu, uniwersytecie i szkole gotowania

 

 

 

Prawo do błędu

Stanisław Czachorowski

 

Podobno uczyć się należy nie na błędach tylko w szkole. A w szkole to co robimy jak nie błędy? Począwszy od nauki pisania, poprzez całki, różniczki, reakcje syntezy i fotosyntezy aż do nauki jazdy samochodem i obsługi komputera. Nauczyciele przez wiele lat cierpliwie czerwonym długopisem wskazują nam nasze błędy i każą poprawiać. Aż do pozytywnego skutku. W szkole więc uczymy się na własnych i cudzych błędach. Błędy lub ich brak są miarą naszego opanowania materiału. Jeśli są pomyłki to znaczy,  że nie do końca jeszcze wiemy lub rozumiemy dany temat i trzeba do niego wrócić. Jeśli nie nadążamy, to nadrabiamy w ramach dodatkowej pracy własnej w domu lub na korepetycjach.

Mówienie, że uczymy się w szkole zamiast na błędach to w gruncie rzeczy strach przed popełnieniem błędu i niechęć przyznania się do cząstkowego niepowodzenia. Bez prawa do błędu i niepowodzeń wycofujemy się z działania. Bo jeśli nie chcę popełnić błędu, to lepiej nie podejmować działania. Zanim podejmę działanie, najpierw powinienem nauczyć się tego w szkole lub na specjalnym kursie. Wydaje się to sensowne i perfekcjonistyczne.

Ale najlepszą szkołą jest szkoła życia. Do takiej szkoły chodzimy całe życie. Kiedyż więc będziemy umieli wszystko i zaczniemy działać? Po śmierci?  Nie należy się bać popełniania błędów – trzeba je tylko naprawiać. Bo jak głosi sentencja „toniemy nie dlatego, że wpadliśmy w odmęty, ale dlatego że nie wypływamy”.

Ja wolę przysłowie „człowiek uczy się przez całe życie a i tak głupi (głupcem) umiera”. Oznacza to, że zawsze jeszcze czegoś nie umiemy, czegoś nie wiemy. Wobec głębi tajemnic całego Wszechświata nie wstyd być głupcem, nawet w wieku 80 lat i z tytułami doktora honoris causa.

Czy błędy i niepowodzenia nie są sposobem na naukę (metodą prób i błędów)? W ciągu całego życia zdobywamy wiele doświadczeń. Jedne traktujemy jako sukcesy inne jako porażki. Porażki czasem są na tyle przykre, że możemy próbować usunąć je z pamięci, poprzez tłumienie, wypieranie, zaprzeczanie.

„Niepowodzenie (…) może zyskać konstruktywny wymiar, jeśli osoba otwarcie przyzna, że dane zdarzenie nastąpiło oraz przeanalizuje przyczyny jego wystąpienia. Jeśli nie chcemy, aby dana sytuacja powtórzyła się w przyszłości, musimy ja najpierw dokładnie zrozumieć” (Magdalena Mrozek). Właśnie w taki sposób możemy uczyć się na własnych błędach.

Niektórzy mówią, że lepiej się uczyć na cudzych błędach – jest tańsze i mniej przykre. Ale czy w pełni potrafimy uczyć się na cudzych porażkach, jeśli sami ich nie doświadczamy (a raczej udajemy, że nie doświadczamy)? Czy potrafimy zrozumieć niepowodzenia i ich przyczyny u innych, jeśli nie potrafimy empatycznie wczuć się emocjonalnie w całą sytuację? To tak jak uczyć się z podręcznika napisanego w języku chińskim. Widzimy znaki, ale nie rozumiemy sensu.

Zatem moje własne błędy i porażki mogą być dobrym sposobem na uczenie się. Akceptując prawo do błędu mam odwagę uczyć się i odwagę próbować nowych, kreatywnych rozwiązań.

Badania naukowe w największym stopniu są nieustannym popełnianiem błędów i nieudanych doświadczeń. W publikacjach ukazują się prawie wyłącznie udane próby. Niepowodzenia są jednak drogą do tych publikowanych odkryć. Nie warto ich umieszczać w czasopismach, ale nie wolno o nich zapominać, bo byłoby to okłamywanie samego siebie i nowych adeptów nauki. Bo czy można nie popełniać błędów próbując odkryć to, czego jeszcze nikt nie wie?

 

 

O mózgu, uniwersytecie i szkole gotowania

 

Stanisław Czachorowski

 

Jeśli coś źle działa, np. samochód, pralka, mikser, golarka, kosiarka czy komputer, wtedy warto poznać budowę tegoż urządzenia lub sięgnąć po instrukcję obsługi. Zamiast złorzeczyć na kiepski i zbyt wolny samochód… odkryjemy skrzynię biegów i nauczymy się z tej samej maszyny wycisną znacznie więcej.

Różne narzekania na uniwersytet i szkołę w ogólności i na UWM w szczególności, towarzyszą nam niemal codziennie. Pojawiają się także i głębsze przemyślenia, bardziej wizjonerskie. Czy warto reformować uniwersytet? A jeśli to co, jak i dlaczego?

Do trwającej, ciekawej dyskusji nad misją i kształtem współczesnego uniwersytetu, nad wyzwaniami potrzebami także i olsztyńskiej akademickości, chciałbym dorzucić swoje trzy grosze. Opierając się przede wszystkim na najnowszych badaniach mózgu. Co ma piernik do wiatraka? Poszukajmy więc tej „mąki”, łączącej system edukacyjny i neurobiologiczne podstawy pracy ośrodkowego układu nerwowego.

„Uczniowie nie są głupi, nauczyciele nie są leniwi, a nasze szkoły nie są do niczego. Ale coś jest nie tak”. To przeczucie towarzyszy mi od wielu lat uczenia się, potem nauczania i poszukiwania optymalnych rozwiązań. Ostatnio znalazłem badaniach neurobiologicznych, co wcześniej i innymi słowami wyrażali filozofowie i pedagodzy. „Trudno zapalać innych samemu nie płonąc.”

Najnowsze badania neurobiologiczne mózgu – znakomicie opisane przez Manfreda Spitzera w książce „Jak uczy się mózg” - jednoznacznie wskazują, że zaangażowanie emocjonalne znacząco poprawia wyniki uczenia się. W praktyce akademickiej i szkolnej zapominamy o tej oczywistej i od dawna znanej prawdzie. Ostry podział na pojedyncze przedmioty ścisłe, wymieszane w systemie klasowo-lekcyjnym, podzielone na małe porcje informacji, pojawiające się sekwencyjnie, ale w różnorodnej i nie stanowiącej całości mieszance, pozbawia i ucznia i studenta w systematyczny sposób tego, czego potrzebuje on do uczenia się. A potrzebuje on połączenia materiału z jego własnym światem, który nie jest podzielony na szufladki „fizyka”, „chemia”, „biologia”, „geografia”, „informatyka” itd. Ciekawy przykład podaje M. Spitzer: młodzi ludzie przychodzą na studia medyczne i chcą nauczyć się leczyć ludzi. Ale ich cierpliwość wystawiona jest na próbę, bo przez dwa lata muszą przyswajać treści bardzo luźno lub wcale nie związane z leczeniem. Podobnie odczucia mają studenci prawie wszystkich kierunków (a może i wszystkich?). W ten sposób pozbawia się studentów w systematyczny sposób dokładnie tego, czego do uczenia się koniecznie potrzebują: emocjonalnego składnika faktów, których mają się nauczyć, wewnętrznego zaangażowania, napięcia związanego z uczestnictwem procesie uczenia się. Układający program pięcioletnich studiów widzi „koniec” i ostateczne zastosowanie – student raczej nie. Pomijam oczywiście sytuacje, w których program i sekwencja przedmiotów wynikając z tego, że „tak krawiec kraje, jak mu materii staje”. Student przez lata uczy się mało efektywnie, bo nie widzi sensu i powiązania z tym, czego chciał od swojego kierunku, nie widzi powiązania z przyszłym swoim życiem zawodowym i dorosłym. Wykładowcy myślą, że studenci są głupi („jak ich tak w szkołach kształcą!”), studenci myślą, że profesorowie są leniwi („za co im płacą!”),  rodzice studentów sądzą, że UWM w Olsztynie to zła i prowincjonalna szkoła („kto pozwolił na utworzenie!”). A wszyscy razem narzekają na siebie nawzajem.

To, co ludzi napędza, to nie fakty i dane, ale uczucia, historie i przede wszystkim inni ludzie. I pisze to neurobiolog, opierając się na najnowszych, światowych badaniach mózgu. Historyczny podział na dyscypliny akademickie w uniwersyteckiej wizji Humbolta powstał w określonych warunkach i wtedy miał niezaprzeczalnie sens. Z historycznego punktu widzenia łatwo go zrozumieć. Dziś jednak należy humboltowski podział ponownie przemyśleć. A Spitzer proponuje kwestionować humboltowski podział w tym samym stopniu co podział na poszczególne nauki ścisłe. Ostatnie dziesięciolecia obfitowały wszak w różne dyscypliny rozwijające się jako „pogranicza” (np. bio-chemia, bio-fizyka). Oczywiście neurobiologia uczenia się w żadnym razie nie zakazuje istnienia różnych rodzajów szkół (nauki ścisłe, humanistyczne, nauki stosowane) czy nauczania w ramach oddzielnych przedmiotów ścisłych: fizyki, chemii i biologii. Wskazuje jednak potencjalne słabe punkty, na przykład koncentrację na odpytywaniu z wiadomości z jednoczesnym zaniedbywaniem aktywności grupowej i zaniedbywanie kształcenia umiejętności. Wskazuje na przedkładanie wiedzy o informacjach nad wiedzę jak dochodzić do tych informacji . Wskazuje też na zagrożenia w efektywnym nauczaniu, wynikające ze złego (lub zupełnego braku) dopasowania i zintegrowania treści nauczania w ramach poszczególnych przedmiotów. W szkołach – i niestety także uniwersytetach – coraz bardziej przedkłada się ilość informacji o świecie kosztem uczenia odkrywania, poznawania tego świata, kosztem fascynacji poznawania świata i jego tajemnic. I zamiast szkoły średnie w sposobie dydaktyki upodabniać się uniwersyteckiej swobody odkrywania, obserwuje się raczej proces odwrotny: czasem dydaktyka uniwersytecka upodabnia się do „szkolnej odpydki”. Codzienne życie składa się z różnorodnych problemów, całościowej rzeczywistości, a nie chemii, biologii, zoologii, filozofii. I tak w uczelnianych rozgłośniach radiowych, gazetach i magazynach najmniej jest studentów… dziennikarstwa. Dominują studenci innych kierunków. To nie przypadek ale raczej ogólna prawidłowość.

Uzupełnieniem kształcenia w systemie klasowo-lekcyjnym jest metoda projektu i ponadprogramowa aktywności studentów w kołach naukowych, klubach, redakcjach, kółkach teatralnych itd. Ta indywidualna samodzielność to nie mało ważny i „deserowy” dodatek, ale kwintesencja uniwersyteckiego studiowania. Osobiście podzielam pogląd, że nie tyle ważne jest dostarczanie treści informacyjnej, co stwarzanie sytuacji edukacyjnych i bezpośredni kontakt mistrz-uczeń. A więc emocje i spotkanie z drugim człowiekiem. Długofalowe efekty takiego podejścia dydaktycznego miałem wielokrotnie okazję obserwować w czasie realizacji różnych „pozalekcyjnych” projektów w ramach pracy kół naukowych jak i projektów wpisanych w zajęcia dydaktyczne.

Z zaniepokojeniem obserwuję zanikanie eksperymentów w szkołach średnich na rzecz wkuwania z książek. Nawet w pracowniach chemicznych nie ma już stołów laboratoryjnych, a są jedynie ławki, tak jak klaso-pracowni polonistycznej. Na lekcjach fizyki, biologii czy geografii coraz mniej eksperymentów a więcej przygotowywania do rozwiązywania testów. Olimpiady przedmiotowe bardziej dotyczą odpytywania z wiadomości niż projektowania i przeprowadzania eksperymentów. Przecież i tak w głowie nie da się zmieścić całej (czy nawet dużej tylko części) sumy ludzkiej wiedzy. To pościg do nikąd. Od przechowywania danych są biblioteki i komputery. Człowiek (uczeń, student) musi się nauczyć rozumieć świat, nauczyć go odkrywać i wyszukiwać potrzebne dane, właściwie je interpretować i w końcu zastosować. Nic dziwnego, że coraz większym zainteresowaniem cieszą się różnego „multicentra” (tak jak olsztyńskie przy. ul. Limanowskiego), muzea zmieniają się z typowych wystaw na interaktywne z możliwością aktywnego działania, powstają w miastach edukacyjne centra naukowe (np. warszawskie Centrum Nauki Kopernik, czy gdańskie Hewelianum).

Po co komu nawet i tysiąc książek… napisanych w języku np. aramejskim, którego nie zna i nie rozumie? Podział na przedmioty ścisłe wyodrębnione jest tylko zabiegiem tymczasowym w procesie nauczania-uczenia się.. Tyle tylko, że wraz z wydłużaniem cyklu kształcenia (teraz od przedszkola do doktora to ponad 20 lat!!!) coś przejściowego zbytnio się utrwala. Ta swoista „prowizorka” staje się celem samym w sobie. Niezrozumiałym i mało funkcjonalnym. Deser w czasie obiadu jest czymś pożądanym i potrzebnym. Ale jeśli obiad składać się będzie z samych deserów, to odżywianie stanie się niezdrowe.

Nie rezygnując z systemu nauczania w ramach ściśle wyodrębnionych dyscyplin i przedmiotów nauczania – wobec coraz dłuższego spędzania życia w szkolnej i klasowej ławce – potrzebne jest uzupełnianie coraz bardziej deficytowego (dla ucznia-studenta) całościowego doświadczenia. Osiągnąć to można poprzez różnego rodzaju projekty czy wyjazdowe jednoproblemowe, jednozadaniowe warsztaty. Także poprzez staże w przedsiębiorstwach, indywidualizację, interdyscyplinarność i innowacyjność na zajęciach. Jak również potrzebna jest większa swoboda w indywidualnym dobieraniu własnej ścieżki kształcenia, także międzywydziałowej. Jest to z całą pewnością trudniejsze organizacyjnie od preferowanego systemu sztywnego programu (dla wszystkich na roku tyle samo i tak samo) i systemu klasowo-lekcyjnego. Trudniejsze, ale niezbędne.

Praca w małych grupach różnowiekowych jak i „interdyscyplinarnych” jest bardziej zbliżona do codziennej rzeczywistości zawodowej po opuszczeniu uniwersyteckich murów. Ponadto gwarantuje pełniejszy kontakt człowieka z człowiekiem, a więc pełniejszy jest kontekst emocjonalny.

Nauka gry w siatkówkę powinna polegać na grze i wyciskaniu potów, emocji na zawodach a nie jedynie na wkuwaniu zasad gry, historii pierwszej ligi, fizjologii mięśni poprzecznie prążkowanych. Nie będzie nigdy dobrym kucharzem ten, kto znakomicie opanuje przepisy z książek kucharskich. Lepiej, szybciej i „głębiej” zapamięta te przepisy, gdy będzie gotował, smażył, przypalał, przesalał, jadł, smakował, urządzał przyjęcie dla narzeczonej. Może będzie pamiętał mniej przepisów, ale będzie je rozumiał i będzie potrafił modyfikować, dostosowywać oraz tworzyć zupełnie nowe. Tak samo w muzyce nie chodzi o daty urodzin Bacha, Chopina, Mozarta, o daty i trasy koncertów Czerwonych Gitar, ale o śpiewanie i muzykowanie, nawet jeśli nie osiąga się poziomu wirtuoza czy czasem fałszuje.

Być może w zaskakujący sposób neurobiologia zaczyna wspierać tradycyjną pedagogikę czy filozofię. A może tylko znajdujemy tylko więcej naukowych argumentów na to, co i tak intuicyjnie wyczuwamy niezależnie od specjalności naukowej i wydziału. A przypomnieć warto, że intuicja to nie coś „kobiecego”, ulotnego i niematerialnego. To tylko nieuświadomione doświadczenie.

 

 

W trakcie budowy